مبانی نظری کم توانی ذهنی, فراخنای توجه,نمایش درمانی

مبانی نظری کم توانی ذهنی, فراخنای توجه,نمایش درمانی

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 83 کیلو بایت

تعداد صفحات : 89

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری کم توانی ذهنی, فراخنای توجه,نمایش درمانی

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

-2کم توانی ذهنی …………………………………………………………………………..15
1-1-2شیوع ……………………………………………………………………………………..17
2-1-2طبقه بندی کم توانی ذهنی ………………………………………………………… 18
1-2-1-2طبقه بندی انجمن امریکایی کم توانی ذهنی………………………………..18
2-2-1-2طبقه بندی بر اساس انتظارهای آموزش پذیری……………………………..20
3-1-2ویژگی های شناختی دانش آموز کم توان ذهنی………………………………………21
4-1-2ویژگی های عاطفی و روانی کودکان کم توان ذهنی…………………………….24
2-2 فراخنای توجه………………………………………………………………………………26
1-2-2فیزیولوژی توجه………………………………………………………………………..27
2-2-2عوامل موثر در توجه…………………………………………………………………..30
3-2-2انواع توجه……………………………………………………………………………….31
4-2-2عملکردهای توجه………………………………………………………………………33
5-2-2کمبود توجه……………………………………………………………………………………………..38
6-2-2درمان ………………………………………………………………………………………………………40
7-2-2کم توانی ذهنی و اهمیت توجه……………………………………………………42
3-2نمایش درمانی……………………………………………………………………………………………….44
1-3-2تاریخچه نمایش درمانی …………………………………………………………………………..45
1-2-3-2انجمن نمایش درمانگران بریتانیا………………………………………………………….47
2-2-3-2انجمن ملی نمایش درمانی امریکا……………………………………………..50
3-3-2ابزار نمایش درمانی……………………………………………………………………..52
4-3-2اهداف نمایش درمانی………………………………………………………………….58
5-3-2رویکردهای نمایش درمانی……………………………………………………………58
1-5-3-2دیدگاه انسان شناسی/آیینی جنینگز……………………………………………..59
2-5-3-2نظریه نقش رابرت لندی……………………………………………………………60
3-5-3-2دیدگاه پنج مرحله ای امونا……………………………………………………….61
6-3-2روان نمایش درمانی و نمایش درمانی………………………………………………62
7-3-2نمایش درمانی برای کودکان…………………………………………………………64
8-3-2نمایش درمانی در آموزش ویژه……………………………………………………..65
9-3-2استفاده از نمایش درمانی برای افراد دارای مشکلات یادگیری……………..67
10-3-2توجه در نمایش درمانی………………………………………………………………68
11-3-2اجزاء جلسات نمایش درمانی………………………………………………………..69
4-2بررسی متون…………………………………………………………………………………..72
1-4-2تحقیقات انجام شده داخلی……………………………………………………………72
2-4-2تحقیقات انجام شده خارجی………………………………………………………….73

1-2کم¬توانی¬ذهنی
هم اکنون تعاریف متعددی برای کم¬توانی¬ذهنی وجود دارد که جامع¬ترین آنها توسط انجمن کم¬توانی ذهنی امریکا ارائه شده است تعریفی که این انجمن در سال 1983 ارائه کرد چنین است: کم¬توانی¬ذهنی به کارکرد هوش عمومی اطلاق می¬گردد که به طور قابل ملاحظه¬ای زیر متوسط است و منجر به اختلالاتی در رفتار انطباقی شده یا با چنین اختلالاتی همراه است و در جریان دوره تحول ظاهر می¬شود (اسکلاک، لوکاسون، شوگرن و همکاران، 2007 به نفل از AAIDD).
کارکرد هوش عمومی، به عنوان نتایج حاصل از اجرای آزمون-های استاندارد شده هوش عمومی که به این منظور تهیه شده و با شرایط منطقه¬ای یا کشوری، منطبق شده اند، تعریف می¬شود.
به طور قابل ملاحظه¬ای زیر متوسط به عنوان هوشبهر 70 یا پایین¬تر از 70 در مقیاس¬های استاندارد شده هوش تعریف می-شود، حد بالای هوشبهر به عنوان یک رهنمود است و برحسب پایایی آزمون هوش استفاده شده می¬توان تا 75 یا بیش از 75 منظور شود.
رفتار انطباقی عبارت است از آن مقدار از معیارهای استقلال شخصی و مسئولیت اجتماعی مربوط به گروه همسن و هم فرهنگ را که فرد برآورده می¬کند. انتظارات مربوط به رفتار انطباقی با تغییر سن تقویمی متفاوت است.
نقایص در رفتار انطباقی ممکن است در حوزه¬های زیر ظاهر شود:
1- در خلال نوزادی و اوایل کودکی در حوزه¬های: تحول مهارت¬های حسی و حرکتی، مهارت¬های ارتباطی، مهارت¬های خودیاری و اجتماعی شدن.
2- در خلال کودکی و نوجوانی در حوزه¬های: کاربرد مهارت های تحصیلی پایه در فعالیت¬های روزانه زندگی، کاربرد استدلال و قضاوت مناسب در غلبه بر محیط.
3- در خلال اواخر نوجوانی و بزرگسالی در حوزه مسئولیت-های شغلی و اجتماعی.
دوره تحول به عنوان دوره زمانی بین حاملگی و 18 سالگی تعریف می¬شود (سیف نراقی و نادری،1386).
دال (1941) فرد کم¬توان¬ذهنی را با ویژگی¬های زیر توصیف می-کند.
1- از نظر ذهنی ناهنجار است.
2- کم¬توانی¬ذهنی از بدو تولد یا سال¬های اولیه رشد وجود دارد.
3- در بلوغ کم¬توانی¬ذهنی او قابل تشخیص است.
4- نقص ذهنی ناشی از یک عامل اساسی مانند ارث یا بیماری است.
5- در روابط اجتماعی، شایستگی و صلاحیت لازم را ندارد و نمی¬تواند امور خود را مستقل اداره کند.
6- نقص ذهنی قابل درمان نیست
تعریف جدید انجمن کم¬توانی¬ذهنی آمریکا (2007) به این صورت است:
“کم¬توانی ذهنی عبارت است از کارکرد هوشی زیر متوسط معنی-دار و وجود محدودیت¬های همزمان در دو یا چند حوزه از حوزه-های مهارت¬های اجتماعی، کاربرد منابع جامعه، خود راهبری، سلامت و ایمنی، عملکردهای تحصیلی، اوقات فراغت و اشتغال. کم¬توانی¬ذهنی پیش از هجده سالگی آشکار می¬شود.” هوش پایین تر از متوسط معمولاً با نحوه عملکرد آزمودنی در آزمون¬های هوشی تعیین می¬شود که در واقع تعیین آن با کوشش آلفردبینه انجام شد. وی قصد شناسایی کودکانی را داشت که توانایی استفاده از برنامه تعلیم و تربیت صنعتی فرانسه در آغاز قرن بیستم را نداشتند (سیف نراقی و نادری، 1386).
از نیمه قرن بیستم، اصطلاح کفایت اجتماعی شامل مهارت¬های اجتماعی و رفتار سازشی به عنوان عاملی در تشخیص کم¬توانی-ذهنی مطرح شده است. اهمیت رفتار اجتماعی در تشخیص کم-توانی¬ذهنی را می¬توان در نظریه بیولوژیک درباره هوش بوضوح مشاهده کرد. ثرندایک هوش را متشکل از هوش انتزاعی، هوش عینی و هوش اجتماعی دانست (هاردمن ، درو و اگن ، 1388).
چهار فرض زیر برای کاربرد کم¬توان¬ذهنی ضروری است:
1- ارزیابی معتبر باید پراکندگی فرهنگی و زبانی و تفاوت-های موجود در ارتباط و عوامل مربوط رفتار را مورد توجه قرار دهد.
2- محدودیت¬در مهارت¬های سازشی، در قلمرو محیط¬های اجتماعی همسالان رخ می¬دهد و بر اساس نیازهای فردی شخص کم توانی ذهنی برای حمایت، مشخص می شود.
3- محدودیت مهارت¬های سازشی خاص، اغلب با دیگر توانایی¬های فرد در مهارت¬های سازشی یا دیگر قابلیت¬های مشخص همراه است.
4- با ارائه حمایت¬های مناسب به طور مستمر در طول یک دوره زمانی کارکرد زندگی فرد کم توان ذهنی به طور کلی بهبود خواهد یافت (شالوک ، لوکاسون ، شوگرن ، برویک دافی ، باردلی و بوندیکس ، 2007).
1-1-2 شیوع:
نمره میانگین در یک آزمون هوش 100 است. به طورنظری، انتظار می رود که 27/2 درصد جمعیت در فاصلۀ دو انحراف استاندارد از میانگین و یا خیلی پایین تر از میانگین قرار گیرند ( هوش بهر 70 بر اساس مقیاس هوش وکسلربرای کودکان – تجدید نظر شده یا وکسلرIII ). این برداشت بر پایۀ این فرض است که هوش مانند بسیاری از صفات انسانی دیگر، بر اساس منحنی توزیع طبیعی، پراکنده شده است. این منحنی توسط انحراف استاندارد میانگین ها به هشت ناحیه تقسیم شده است. در آخرین ویرایش وکسلر(WISC-III)،انحراف استاندارد نمرۀ هوش 15 در نظر گرفته شده است و 14/2 درصد جمعیت بین 55 و 70 نمره بهره هوشی و3/1درصد جمعیت کمتر از 55 نمره کسب می کنند. بنابراین، به نظر می رسد که 27/2 درصد باید بین 55 تا 70 قرار گیرند. به هرحال ارقام واقعی شیوع دانش آموزانی که به عنوان کم توان ذهنی شناسایی می شوند، بسیار پایین تر از این است. شیوع کم توانی ذهنی در حدود 1 تا 5/1 درصد گزارش شده است( هالاهان و کافمن،1994).

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

خرید فوری مبانی نظری خانواده وتعاملات آن, كمرویی, نظریه های كمرویی(خرید آنلاین)

مبانی نظری خانواده وتعاملات آن, كمرویی, نظریه های كمرویی

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 81 کیلو بایت

تعداد صفحات : 67

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری خانواده وتعاملات آن, كمرویی, نظریه های كمرویی

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

-1-خانواده و تعاملات آن………………………..22

2-2- موقعیت های ایجاد كننده آسیب نوجوانان…………26

2-2-1-دوره نوجوانی…………………………….31

2-3-كمرویی……………………………………34

2-3-1–تعریف كمرویی……………………………34

2-3-2-شیوع كمرویی……………………………..46

2-3-3-پیامدهای كمرویی………………………….48

2-3-4-پیوستار كمرویی…………………………..50

2-3-5-علل كمرویی……………………………..53

2-3-6-نظریه های كمرویی………………………..60

2-3-6-1-نظریه روان تحلیل گری……………………60

2-3-6-2-نظریه اریكسون…………………………60

2-3-6-3-نظریه اسنادی زیمباردو…………………..61

2-3-6-4-نظریه شناختی آرنولد باس…………………61

2-3-7-كمرویی و ویژگی های روانشناختی……………..62

2-3-8-ارتباط خانواده با ویژگی های روانشناختی……..64

مساله را مورد بررسی و مطالعه قرار می دهیم.

2-1-خانواده و تعاملات آن:

خانواده اولین و مهمترین منبع جامعه پذیری کودک است. در سالهای اولیه تنها روابط در دسترس کودک، والدین او هستند. تعامل و رابطه هیجانی بین کودک و والدین انتظارات و پاسخهای آتی کودک در روابط اجتماعی را شکل می دهد. باورها، ارزشها و بازخوردهای یک فرهنگ از طریق فیلترهای خاص خانواده به کودک منتقل می شود (هترینگتون[1] و پارک[2]، 2005).برخی محققان بر این باورند که رفتار والدین تعیین کننده رفتار کودکان است. کودک در سنین اولیه با قرار گرفتن در شبکه روابط پیچیده خانواده، به شناخت خود ودنیای اطراف خود نایل می شود.تمامی متغیرهای مربوط به کودک مثل خودپنداره، عزت نفس، خویشتنداری و قابلیتهای ارتباطی ماحصل نظامهای آموزشی و تربیتی خانواده است(استافورد[3]و بیر[4]، 1993؛گولدنبرگ، 2007).

خانواده به عنوان مهم ترین واحد جامعه بیشترین تاثیر را بر شكل گیری شخصیت فرزندان دارد.كودك به هنگام تولد هیچ درك و فهمی از موجودیت خود ندارد اما به تدریج گونه ای از آگاهی و دانش ابتدایی را در مورد خود به واسطه تعامل با محیط و به خصوص خانواده شكل می دهد. رفتارها و تعاملات والدین باعث می شود كه فرزندان انگاره و تصور خاصی را در مورد موجودیت خود شكل دهند.هر خانواده به شیوه مخصوص خود بر فرزند خود تاثیر می گذارد، از جمله عوامل مهمی كه بر شكل گیری شخصیت نوجوانان موثر است عبارتند ازعوامل فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و…(گولدنبرگ، 2001).

خانواده چیزی بیش از مجموعه افرادی است كه در یك فضای مادی و روانی خاص به سر می برند. خانواده یك نظام اجتماعی و طبیعی است كه ویژگی های خاص خود را دارد. نظام اجتماعی مجموعه ای از قواعد و اصول را ابداع و برای اعضای خود نقش های متنوعی تعیین می كند. رابطه اعضای خانواده رابطه ای عمیق و چند لایه است كه عمدتا بر اساس تاریخچه مشترك، ادراك ها و فرض های مشترك و درونی شده راجع به جهان، و اهداف مشترك بنا نهاده شده است. در چنین نظامی افراد توسط علایق و دلبستگی های عاطفی نیرومند، دیرپا و متقابل به یكدیگر متصل شده اند. ارزش اصلی خانواده حاصل شبكه روابطی است كه توسط اعضای آن به وجود آمده است (گلدنبرگ، 2000؛ حسین شاهی، 1386).

از طرفی ارتباط مؤثر، سنگ بنای خانواده سالم و موفق است. به عبارتی وقتی خانواده از الگوهای ارتباطی مؤثر استفاده می كند، انتقال و درك واضحی از محتوا و قصد هر پیامی دارد و مسئولیت اجتماعی كردن فرزندان و دستیابی به نیازهای روحی و روانی اعضای خانواده و شركت در اجتماع را می تواند به خوبی انجام دهد. نوع نظام خانواده و الگوهای ارتباطی آن اثر مهمی بر اعضای خانواده دارد زیرا شخصیت، یادگیری، توسعه و ابقا اعتماد به نفس و قدرت انتخاب و تصمیم گیری منطقی افراد خانواده همه به نوع ارتباطات و نحوه انتقال اطلاعات بین اعضای خانواده وابسته است (ابراهیمی، 1372).

بهداشت روان کودکان به میزان کفایت اجتماعی و عاطفی که توسط خانواده در طی رشد تامین می گردد، بستگی دارد. در خانواده ای كه عشق و علاقه به اندازه كافی مبادله می شود، سلامت عاطفی اعضای تا حد زیادی تامین می گردد. خانواده اولین و مهمترین محیطی است كه فرد را از كیفیت روابط انسانی آگاه می كند. طبق نظر اكثر روانشناسان، تجربیات سالهای اول زندگی كه غالبا در محیط خانواده اتفاق می افتد، زیربنای شخصیت فرد را سازمان می دهد. بدون تردید،كودك در محیط خانواده با معیارهای ارتباطی، اخلاقی، تربیتی و ارزش های اجتماعی آشنا می شود. این تجربیات، رفتارها، نگرش ها، آرمانهای تحصیلی، اعتقادات و باورهای مذهبی، سیاسی و اقتصادی و نوع حرفه فرد را تا حدودی زیادی مشخص می كند (احدی و بنی جمالی، 1378).

از نظر پاترسون[5] (1982)، مشکلات رفتاری کودک در ارتباطی تنگاتنگ با بافت تعامل خانواده دارد. دو رویکرد اساسی برای تشخیص وجود دارد: 1- رویکرد مقوله ای[6] و 2- رویکرد ابعادی[7]. رویکرد مقوله ای که DSM از آن جمله است بیان می دارد که اختلالات تا حدی از هم مستقل است، بطوریکه می توان برای هر یک سبب شناسی و تصویر بالینی مجزایی را ترسیم کرد. با این وجود، تحقیقات اخیر، تردیدهایی را به وجود آورده است. رویکرد ابعادی دیدگاهی متفاوت دارد. در این رویکرد تعدادی بعد فرض می شوند (همچون افسردگی، پرخاشگری، اضطراب و تکانشگری) که می توان آنها را از لحاظ تجربی اثبات کرد و در عین حال با یکدیگر همپوشی دارند. نکته مورد بحث در این رویکرد قانون نگر بودن آن است. روش شناسی این رویکرد اساسا بر پایه هنجارهای آماری و گروهی بوده و وضعیت یک کودک را تنها می توان در مقایسه با وضعیت سایر کودکان در گروههای بهنجار و مرضی، تعبیر و تفسیر کرد.(پاترسون،1982)

دوبس و پیرون (1999) معتقدند كه خانواده ها با وجود تشابه كلی، از ویژگی ها و ساختار متنوعی برخوردارند كه احتمال می رود این تفاوت ها در وضع روانی و رفتاری اعضای آنها منعكس گردد. از نظر آنان خانواده محیط طبیعی كودك است و در رشد فرد تاثیر به سزایی دارد. اما این محیط به طور وسیعی از یك خانواده به خانواده دیگر تفاوت می كند. به این ترتیب كه خانواده ها از یك سو برحسب جوامعی كه در آنها به وجود آمده اند و از سوی دیگر براساس ساختار داخلی با یكدیگر متفاوت هستند.

پدر و مادر (والدین) به عنوان نقطه ثقل خانواده بیشترین تاثیر را در جهت دهی و ایجاد شرایط متنوع و مناسب برای فرزندان دارند. ویژگی های شخصیتی، ارتباطی، اخلاقی، اجتماعی و تربیتی ایشان می تواند تاثیر مستقیم بر وضعیت روانی فرزندان داشته باشد.زیرا مطالعات نشان داده اند مادرانی كه تسلط بر نفس و حس اعتماد را خیلی زود به فرزندانشان القا می كنند، فرزندان آنها از نظر شكوفایی و رشد شخصیت در سطح بالاتری قرار دارند(بیگدلی، 1375).

اكثر مطالعاتی كه در موررد خانواده و تاثیر آن بر روی تحول گزارش شده است، تاكید بر این نكته دارد كه اصول كیفیت ارتباطات درون خانواده، پیش بینی كننده رفتار در دوره نوجوانی است (اشتاین برگ، 1375). در واقع دو نوع مطالعات در این زمینه وجود دارد. در یك سری از مطالعات، متغیرهای خانوادگی به عنوان اثرات اصلی مورد توجه قرار گرفته اند و در بخش دیگر، عوامل خانوادگی به عنوان متغیرهای پیش بینی كننده مورد توجه بوده اند. البته اثر متغیرهای واسطه ای و تعدیل كننده از هر نوع آن در این مطالعات برای فهم متغیرهای خانوادگی روی رفتار نوجوان مورد برسی قرار گرفته اند. در مطالعات سری اول، خانواده را به عنوان متغیر مستقل و خصوصیات نوجوانی را به عنوان متغیر وابسته یا پس آیند مورد توجه قرار داده اند


[1]- Hetherington,E.

[2]- Park,R.

[3]- Stafford.

[4]- Bear,B.

[5] -Patterson,J.

[6] -categorical approach.

[7] -dimensional approach.

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری سلامت سازمانی,کیفیت زندگی کاری,تعهد سازمانی(خرید آنلاین)

مبانی نظری سلامت سازمانی,کیفیت زندگی کاری,تعهد سازمانی

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 140 کیلو بایت

تعداد صفحات : 110

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری سلامت سازمانی,کیفیت زندگی کاری,تعهد سازمانی

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

مقدمه.. 13

مفهوم سلامت.. 14

مفهوم سازمان.. 15

مفهوم سلامت سازمانی.. 18

سطوح وابعاد سلامت سازمانی از دیدگاه پارسونز.. 22

مبنای نظری، سطوح وابعادسلامت سازمانی (OHI)از دیدگاه هوی و همکاران 31

سطح نهادی وبعدآن :.. 31

سطح اداری وابعادآن :.. 31

سطح فنی وابعادآن :.. 32

ویژگیهای اساسی سازمان های سالم و ناسالم.. 33

مقایسه سلامت سازمانی واثربخشی.. 40

مفهوم و تعاریف کیفیت زندگی کاری.. 41

تاریخچه کیفیت زندگی کاری.. 45

رویکردهای کیفیت زندگی کاری.. 46

جدول (2-1)رویکردهای بهبود کیفیت زندگی کاری.. 50

اهداف کیفیت زندگی کاری.. 51

مولفه ساختار.. 52

مولفه انطباق.. 52

مولفه تمرکز.. 52

مولفه مشارکت.. 52

مولفه فرایند تصمیم گیری.. 53

مولفه تسهیل.. 53

مولفه آموزش و تعلیم.. 53

مولفه رابطه اتحادیه مدیریت.. 54

مولفه محتوای موضوعات.. 54

تعابیر نوین کیفیت زندگی کاری.. 54

مدیریت کیفیت فراگیر.. 54

ویژگی های زیر از خصوصیات مدیریت کیفیت فراگیر است:.. 55

توانمند سازی کارکنان.. 55

مهندسی مجدد (باز مهندسی )سازمان.. 56

شاخص های کیفیت زندگی کاری.. 56

راهبردهای بهبود کیفیت زندگی کاری.. 58

انسانی تر کردن کار.. 58

طراحی شغل.. 59

تعهد سازمانی.. 61

ابعاد و تعاریف تعهد سازمانی.. 62

تعاریفی دیگر از تعهد سازمانی.. 67

اهمیت تعهد سازمانی.. 70

مدل سه بخشی تعهد سازمانی.. 72

عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی.. 73

ویژگیهای شخصی موثر بر تعهد سازمانی.. 80

خصوصیات شغلی و تعهد سازمانی.. 86

دو دیدگاه كلی در مورد تعهد سازمانی.. 86

تعهد سازمانی مفهوم یك بعدی یا چند بعدی.. 88

الگوهای چند بعدی تعهد سازمانی.. 89

سایر دیدگاه ها درباره تعهد سازمانی.. 90

تأثیر مالكیت كاركنان بر تعهد سازمانی.. 92

راهكارهایی برای افزایش تعهد سازمانی.. 94

مروری بر پژوهش های پیشین.. 95

تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور.. 95

جمع بندی.. 105

مقدمه

تغییر و تحول، از ویژگی های مهم سازمان های کارا واثربخش است . ” سازمان خواهان بقا واثربخشی خویش است بایدبه تغییرات محیطی حساس بوده وعکس العمل مناسب نشان داده و بپذیرد که تغییرات در یک سازمان امری الزامی و مستمراست “(دعایی،1384). ” تغییر و تحول ع بارتست از تغییر در محیط (ساختار، فناوری و افراد ) یک سازمان و به هرصورت، یک واقعیت سازمانی است ” (رابینز و همکاران،1382). سازمانها برای اینکه بتوانند در محیط در حال تغییر دائمی خود پایدار بمانند و در درازمدت قادرباشند با محیط خود سازگار شده و پیوسته توانایی های لازم را برای بقای خود ایجاد کرده و گسترش دهند، لازم است که ازسلامت سازمانی برخوردار بوده و در جهت سالم سازی خود کوشا باشند ،” وضعیت سلامت سازمانی در یک سازمان سالم، یک اصل تعیین کننده اثربخشی در هر سازمان است (علاقه بند،1387).

اصطلاح کیفیت زندگی کاری در سالهای اخیر رواج زیادی داشته‌است. اما در مورد معنای این اصطلاح توافق کمی وجود دارد، در عین حال می توان گفت حداقل دو استفاده شایع از آن وجود دارد: اول اینکه کیفیت زندگی کاری اشاره به مجموعه ای از نتایج برای کارکنان نظیر رضایتمندی شغلی، فرصتهای رشد، مسائل روانشناختی، امنیت شغلی، روابط انسانی کارفرما، کارکنان و میزان پایین بودن حوادث دارد. دوم، کیفیت زندگی کاری به مجموعه ای از کارها یا عملکردهای سازمانی نظیر مدیریت مشارکتی، غنی سازی شغلی و شرایط کاری مطمئن اشاره دارد. در این رابطه برنامه‌های کیفیت زندگی کاری ممکن است به عنوان راهبرد مدیریت منابع انسانی شامل عملکردهای کیفیت زندگی کاری و بهبود برنامه‌های کیفیت زندگی کاری و بهبود کارآیی و بهره‌وری سازمانی در نظر گرفته شود(رودکی، ۱۳۸7).

والتون1(1998) به عنوان نخستین کسی که رویکرد کیفیت زندگی کاری را مطرح کرد شاخصها و مؤلفه های کیفیت زندگی کاری را در هشت گروه طبقه بندی کرده است که عبارتند از: پرداخت منصفانه، قانون گرایی، فرصت رشد و امنیت دائمی، وابستگی اجتماعی، توسعه قابلیتهای فردی، ایمنی محیط، یکپارچگی اجتماعی(به نقل از کسایی،1383).

کیفیت زندگی کاری را یکی از فنون بالندگی سازمان می دانند که سعی دارد عوامل سه گانه انگیزش و رضایت، پذیرش مسئولیت و احساس تعهد نسبت به کار را توأمان تأمین کند(به نقل ازبزاز جزایری و پرداختچی،1386)

تعهد سازمانی یك نگرش و یك حالت روانی است كه نشان دهنده تمایل ، نیاز و الزام جهت ادامه فعالیت در یك سازمان است . از دیدگاهی دیگر ، تعهد سازمانی نوعی احساس وابستگی و تعلق خاطر به سازمان است . بنابراین تعهد سازمانی یك نگرش درباره وفاداری كارمندان به سازمان است ، و یك فرایند مستمری است كه از طریق آن اعضای سازمان علاقه خود را به سازمان و موفقیت و كارایی پیوسته آن نشان میدهند (مجیدی،1386).بدیهی است تعهد سازمانی كاركنان زمانی ارزشمند خواهد بود كه بر روی عملكرد سازمان تأثیر مثبت داشته و موجب ارتقاء بهره وری سازمان گردد .

این فصل شامل سه بخش می باشد. بخش اول سلامت سازمانی است كه در این بخش به تعریف سلامت سازمانی پرداخته و ابعاد آن را ذکر نموده ایم،بخش دوم کیفیت زندگی کاری است که در این بخش به مطالعه مبانی نظری در رابطه با کیفیت زندگی کاری پرداخته شده و بخش سوم، تعهد سازمانی است كه در این بخش به تعریف تعهد سازمانی پرداخته و ابعاد آن را ذكر نموده ایم،عوامل موثر برابعاد سه گانه تعهد و انواع تعهد را عنوان كرده و به توضیح دیدگاه های نوین تعهد سازمانی پرداخته ایم.و در آخر خلاصه ایی از پیشینه پژهشهای انجام شده را ذكر نموده اییم.

مفهوم سلامت

واژه سلامت در فرهنگ لغت به معنی ” تندرستی، شادابی ، خرمی ، امنیت ، صداقت، تقو ی، رستگاری ،صلح، آشتی ” تعریف شده است و در زبان انگلیسی معادل کلمه (Health)می باشد . در باور عمومی ، سلامت به معنی فقدان بیماری و نارسایی در یک ارگانیسم (موجودزنده) است. ” درحالت سلامت مثبت، ارگانیسم ضمن انجام وظیفه، به رشد و شکوفایی خودادامه می دهد. قریب به این مفهوم، خودیابی است که درروان درمانی و آموزش روابط انسانی بدان اشاره می شود. به زعم ” مزلو ” ، خودیابی، میل رسیدن به حدکمالی است که شخص قابلیت رسیدن به آن ر ا دارد. درحالت خودیابی یا تحقق ذات، استعددهای بالقوه شخص (سازمان) شکوفا شده، فعلیت می یابند . هر دو مفهوم سلامت مثبت و خودیابی، جذابیت ویژه ای در قلمرو علوم رفتاری پیدا کرده اند “(علاقه بند ، 1387).

بینیارد ( 1996) تعریف سلامت برمبنای حالت کامل صحت و آسایش زیستی، روانی و اجتماعی را مورد انتقاد قرارداده و اظهار می کند که رسیدن به آن حالت ، درعمل خیلی مشکل است. از سوی دیگر این تعریف از عوامل گسترده اجتماعی اقتصادی وسیاسی که ممکن است در این حالت سهیم باشد، غفلت کرده است این تعریف همچنین مستلزم آن است که افرادی که کامل نیستند (لزوما ) سالم نیز نیستند(کرتیس،1380).در بررسی سلامت سازمان ها، سوال قابل طرح این است که آیا می توان مفهوم سلامت را که مربوط به موجودات زنده است، در مورد سازمانها به کاربرد؟ ” مایلز معتقد است که صرف نظر از مشکلاتی که ” ارگانیسم پنداری ” سازمان و ” نوع آرمانی ” بودن مفهوم ” سلامت کامل ” به بار می آورند،رویکرد ” سلامت سازمانی ” ازلحاظ فهم پویایی های سازمانها و پژوهش و کوشش در جهت بهسازی آنها،مزایای علمی قابل ملاحظه ای دارد “( علاقه بند ، 1387) . افزوده برآن وقتی دریک نگرش سیستمی به سازمان توجه شود می توان آن را به عنوان یک موجود زنده که مدام درحال تغییر وتحول است به حساب آورد.

مفهوم سازمان

سازمان از نظرلغوی ” مجموع دستگاه ها و شعب و کارمندان یک اداره یا یک مؤسسه که به آن تشکیلات نیزمی گویند ” معنی شده است (فرهنگ معین ، جلد دوم ، ص 1794). همگام با سیرتحولی علم مدیریت، شناخت و تصورات از سازمانها تغییرات بسیاری پیدا کرده است . سازمان به عنوان سیستم های حقوقی که می توان آن را در نظارت مدیریت علم ی تیلور، فایول، وبر وسایمون ملاحظه کرد، به عنوان یک سیستم بسته قلمداد شده و سازمان را بدون محیط در نظر می گیرند ازمشخصات بارز و خصوصیات بیانگراین نظرات، مشخص بودن هدف ها و رسمی شدن رفتارها می باشد . به عبارت دیگر در این سازمان ها اهداف، مشخص و معین است و هدف های مبهم در سازمان در طول زمان مشخص تر می شوند . چنانچه هدف ها مشخص

نشوند ساختار سازمان نیز ناپایدار و نامنظم خواهد بود . رسمی شدن رفتارها نیز به منظورروشن تر کردن و عینی ساختن روابط بین مجموعه ای از نقش ها و اصولی که ناظر برعملکرد سیستم است، به حساب می آید.

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری مدلهای شناخت شناسی, الگوهای ارتباطات خانواده, نظریه انگیزش(خرید آنلاین)

مبانی نظری مدلهای شناخت شناسی, الگوهای ارتباطات خانواده, نظریه انگیزش

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 67 کیلو بایت

تعداد صفحات : 41

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری مدلهای شناخت شناسی, الگوهای ارتباطات خانواده, نظریه انگیزش

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

2-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. 15

2-2-تاریخچه و مبانی نظری……………………………………………………………………………………………… 15

2-2-1-مدلهای شناخت­شناسی…………………………………………………………………………………….. 17

2-2-1-1-مدل شناخت­شناسی پری، بلنگی و ماگلدا………………………………………………. 17

2-2-1-2-مدل شناخت­شناسی کینگ و کیچنر………………………………………………………. 21

2-2-1-3-مدل شناخت­شناسی شومر……………………………………………………………………….. 23

2-2-2-تاریخچه الگوهای ارتباطات خانواده…………………………………………………………………… 26

2-2-2-1-ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده…………………………………………………………………… 29

2-2-2-1-1-جهت­گیری گفت و شنود………………………………………………………………….. 31

2-2-2-1-2-جهت­گیری همنوایی………………………………………………………………………….. 31

2-2-2-2-انواع الگوهای ارتباطات خانواده……………………………………………………………………. 32

2-2-2-2-1خانواده­های توافق­کننده………………………………………………………………………. 33

2-2-2-2-2-خانواده­های کثرت‌گرا…………………………………………………………………………. 34

2-2-2-2-3-خانواده­های حفظ­کننده……………………………………………………………………… 34

2-2-2-3-4-خانواده­های به حال خود واگذاشته…………………………………………………… 35

2-2-3-نظریه انگیزش…………………………………………………………………………………………………….. 36

2-3-مروری بر تحقیقات پیشین……………………………………………………………………………………….. 38

2-3-1-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه باورهای شناخت­شناسی و انگیزش 38

2-3-2-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش 42

2-3-3 مروری­ برتحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای

شناخت­شناسی………………………………………………………………………………………………………………………..44

2-4-سؤالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 47

2-4-1-سؤال اصلی تحقیق……………………………………………………………………………………………. 47

2-4-2-سؤالات فرعی تحقیق………………………………………………………………………………………… 47

2-5-تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………….. 47

2-5-1-تعریف باورهای شناخت­شناسی………………………………………………………………………… 47

2-5-2-تعریف الگوهای ارتباطی خانواده……………………………………………………………………….. 47

2-5-3-تعریف انگیزه پیشرفت………………………………………………………………………………………. 48

2-1- مقدمه

در این فصل به بررسی تاریخچه و مبانی نظری متغیرهای پژوهش پرداخته می­شود. در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناخت­شناسی در حوزه­های مختلف و پس از آن به معرفی انواع مدلهای شناخت­شناسی اقدام خواهد شد. در ادامه به بحث الگوهای ارتباطی خانواده خواهیم پرداخت که ابتدا به شرح ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و پس از آن دو نوع جهت­گیری گفت­وشنود و همنوایی پرداخته می شودو در انتها به توضیح درباره انگیزش پیشرفت اقدام خواهد شد.

2-2-تاریخچه و مبانی نظری

در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناخت­شناسی در حوزه­های مختلف، پرداخته شده است. در ضمن همان­طور که در فصل اول ذکر شد، یکی از مسائل مورد مطالعه روانشناسان در حوزه شناخت­شناسی، بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و رابطه آن با مسائل انگیزشی از جمله انگیزش پیشرفت است که موضوع پژوهش حاضر بوده است؛ بنابراین تعریف مختصری از این اهداف نیز ارائه گردیده است.

به طورکلی می­توان تحقیقات صورت گرفته در مورد باورهای شناخت­شناسی را در شش حوزه کلی طبقه­بندی کرد (هوفر و پینتریچ، 1997):

1) بازنگری و بسط و توسعه­ی نظریه­ی پری

2) ایجاد ابزارهای اندازه­گیری ساده­­تر برای ارزیابی باورهای شناخت­شناسی

3) اکتشاف الگوهای جنسیتی در حوزه دانستن

4) بررسی جایگاه باورهای شناخت­شناسی به عنوان قسمتی از فرایند تفکر و استدلال

5) شناسایی ابعاد باورهای شناخت­شناسی

6)ارزیابی نحوه­ی ارتباط این باورها به دیگر فرایندهای شناختی و انگیزشی

این شش حوزه در سه گروه مختلف جای می­گیرند که در قسمت بعد به آن اشاره شده است.

تحقیقات روانشناسی در مورد رشد باورهای شناخت­شناسی در اواسط دهه­ی 1950 آغاز شد. در این زمان سه خط سیر تحقیقاتی به طور همزمان شش حوزه­ی ذکرشده را پوشش
می­داد (هوفر و پینتریچ، 1997). اولین گروه، به این مسئله علاقمند شدند که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر می­کنند. (باکستر ماگلدا[1] 1992؛ بلنکی[2] و همکاران 1986، پری، 1970). پری کار خود را با نمونه­ای که تنها شامل جنس مذکر بود آغاز کرد. در مقابل، بلنکی (1986) “شیوه دانستن زنان”[3] را مورد تحقیق قرار داد. بکستر ماگلدا با مشاهده­ی نتایج این دو تحقیق تصمیم گرفت تا تحقیق مشابهی را با هر دو گروه انجام دهد، در واقع حوزه­های یک تا سه در این گروه قرار می­گیرند.

دومین گروه محققان به بررسی این مسئله پرداختند که چگونه فرضیات شناخت­شناسی بر فرآیند تفکر و استدلال تأثیر می­گذارند. در همین راستا کینگ[4] و کیچنر[5] (1994) مدلی بنام قضاوتهای تأملی[6] طراحی کردند که نشان­­دهنده­ی تحول نحوه­ی تفکر و استدلال بود، این سری تحقیقات دربرگیرنده­ی حوزه­ی چهارم هستند.

سومین و جدیدترین خط پژوهش به بررسی باورهای شناخت­شناسی در حین یادگیری کلاس و تأثیر آن بر درک و شناخت افراد از تکالیف علمی و انگیزه­ی آنان پرداختند (رایان 1984، 1984، شومر،1990، 1994). این سری از تکالیف حوزه پنجم و ششم را پوشش
می­دهند.

در ادامه به سه مدل شناخت­شناسی مطرح اشاره می­شود. در مدل اول معروفترین نظریه­پردازان عبارتند از پری (1968)، بلنکی (1986) و ماگلدا (1986). در مدل دوم کینگ و کیچنر (1994) نامهای مطرحی هستند و در مدل سوم نام شومر (1990) برجسته­تر از دیگران است.

2-2-1- مدلهای شناخت­شناسی

2-2-1-1-مدل شناخت­شناسی پری، بلنگی و ماگلدا

در اواخر دهه 1960 پری (1968) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناخت­شناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبه­ها و پرسشنامه­های انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریه­ی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد می­شوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص می­شود، در حالی­که با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دوره­های تکمیلی به این باور می­رسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفته­های مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم می­باشد.

پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل می­کنند. به همین منظور ابزاری به نام چک­لیست ارزشهای آموزشی[7] ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل “بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند”را در برمی­گرفت. پری­لیست ارزشهای آموزشی را بر روی 313 نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (27 مرد و 4 زن) رابرای یک مصاحبه­ی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان می­پرسید: “در طی سال تحصیلی، چه نکته­ی برجسته­ای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟”[8]

هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیده­ی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبه­ها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و 9 موقعیت متوالی تقسیم می­شدند، بطوریکه طبقه­ها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت­ جای می­گرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق می­کردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، 1997)، این طبقه­ها عبارتند از:

ثنوی­گرایی یا دوگرایی:[9] در این مرحله افراد دیدی مطلق­گرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی می­باشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل می­کنند. لازم به ذکر است موقعیتهای 1 و 2 در این طبقه جای می­گیرند. موقعیتهای 1 و 2 شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلق­گرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.

چندگرایی[10] : موقعیتهای 3 و 4 متعلق به این طبقه هستند. موقعیت 3 حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافته­ی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت می­کند. نکته­ی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت 4 افراد کم­کم به این باور می­رسند که همه­ی دیدگاهها معتبر و عقیده­ی هر فردی برای خودش صحیح می­باشد.

نسبی­گرایی[11]: موقعیتهای 5 و 6 در این طبقه قرار دارند. موقعیت 5 آغاز پیدایش دید نسبی­گرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازنده­ی فعال مفاهیم و معانی می­باشد. در موقعیت 6 افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک می­کنند.


[1] -Baxter Magolda

[2] -Belenky

[3] -Women’s ways of knowing

[4] -King

[5] -Kitchener

[6] -Reflective judgment

[7] – Checklist of Educational Values

[8] Would you like to say what has stood out for you during the year?

[9] – Dualism

[10] -Multiplicity

[11] -Relativism

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری سیستم های کنترل پوسچرال، رابطه تعادل و دشواری تکلیف، تأثیر تعادل در فعالیت های ورزشی، تیپ بدنی

مبانی نظری سیستم های کنترل پوسچرال، رابطه تعادل و دشواری تکلیف، تأثیر تعادل در فعالیت های ورزشی، تیپ بدنی

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 1.172 مگا بایت

تعداد صفحات : 73

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری سیستم های کنترل پوسچرال، رابطه تعادل و دشواری تکلیف، تأثیر تعادل در فعالیت های ورزشی، تیپ بدنی

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

2-1) مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………..17
2-2) مبانی نظری تحقیق……………………………………………………………………………………………………18
2-2-1) کنترل پوسچرال……………………………………………………………………………………………………18
2-2-2) سیستم های کنترل پوسچر……………………………………………………………………………………..21
2-2-3) کنترل حرکتی وضعیت ایستا…………………………………………………………………………………..23
2-2-4) راست قرار گرفتن بدن………………………………………………………………………………………….24
2-2-5) تون عضلانی………………………………………………………………………………………………………..25
2-2-6) تون پوسچرال………………………………………………………………………………………………………25
2-2-7) محدوده تعادل در زمان ایستادن………………………………………………………………………………27
2-2-8) راهبردهای فعال……………………………………………………………………………………………………28
2-2-9) تعادل قدامی- خلفی……………………………………………………………………………………………..29
2-2-10) راهبرد لگن………………………………………………………………………………………………………..31
2-2-11) راهبرد گام برداشتن…………………………………………………………………………………………….32
2-2-12) تعادل داخلی- خارجی………………………………………………………………………………………..34
2-2-13) سازگاری راهبرد حرکتی……………………………………………………………………………………..34
2-2-14) بیومکانیک های تعادل…………………………………………………………………………………………36
2-2-15) فیزیولوژی تعادل………………………………………………………………………………………………..37
2-2-16) سیستم بینایی و کنترل تعادل………………………………………………………………………………..39
2-2-17) سیستم دهلیزی و تعادل………………………………………………………………………………………41
2-2-18) سیستم حس عمقی و تعادل…………………………………………………………………………………44
2-2-19) نقش سیستم عصبی در کنترل تعادل………………………………………………………………………45
2-2-20) تکامل اطلاعات وضعیت بدنی با حفظ تعادل…………………………………………………………50
2-2-21) تغییرات تعادل ناشی از افزایش سن………………………………………………………………………51
2-3) رابطه تعادل و دشواری تکلیف…………………………………………………………………………………..52
2-4) تأثیر تعادل در فعالیت های ورزشی…………………………………………………………………………….53
2-5) ارزیابی ترکیب بدنی………………………………………………………………………………………………….57
2-5-1) شاخص توده بدن…………………………………………………………………………………………………58
2-5-2) درصد چربی………………………………………………………………………………………………………..58
2-6) تیپ بدنی………………………………………………………………………………………………………………..59
2-6-1) فربه پیکری………………………………………………………………………………………………………….59
2-6-2) عضلانی پیکری……………………………………………………………………………………………………59
2-6-3) لاغر پیکری…………………………………………………………………………………………………………60
2-7) ویژگی های آنتروپومتریک دخالت کننده در تعادل………………………………………………………..61
2-8) ویژگی های آنتروپومتریک و تیپ بدنی ورزشکاران و غیرورزشکاران……………………………..63
2-9) تحقیقات انجام شده در داخل کشور……………………………………………………………………………65
2-10) تحقیقات انجام شده در خارج کشور…………………………………………………………………………65

2-1) مقدمه
تفاوت های آناتومیکی و فیزیولوژیکی در رابطه با کارایی جسمی افراد، به آسانی قابل تشخیص نبوده و نیاز به مطالعه و تحقیق تجربی است. از آنجا که موفقیت ورزشکار در اجرای مهارت¬های پیشرفته، به تیپ بدنی و اندازه بدنی او وابسته است و به لحاظ اینکه قابلیت جسمانی- حرکتی به عنوان عامل پایه و اساسی جهت شرکت در فعالیت های ورزشی و کسب موفقیت در آنها محسوب می شود، بنابراین فهم و درک عواملی نظیر ساختمان بدن، تیپ بدنی و تعادل که از عوامل آمادگی جسمانی می باشند از اهمیت خاصی برخوردار است. شناخت این عوامل در میان دانشجویان و هدایت آنان به یک رشته ورزشی متناسب با تیپ بدنی و ترکیب بدنی و تعادل آنان، می تواند به موفقیت نسبی آنها در اجرای مهارت¬های آن رشته و احساس پیروزی در آن ورزش خاص منجر گردد (18).
لذا در این فصل عناوین ذیل در دو حیطه نظری و تجربی که تحقیقات مرتبط با تحقیق حاضر می باشند مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

2-2) مبانی نظری تحقیق
تعادل ایستا در افراد از تعامل سیستم های مهم درگیر ایجاد می گردد. پایداری و تعادل در برخی کتاب ها مترادف یکدیگر به کار می رود در صورتی که این دو اصطلاح دارای معانی متفاوتی می باشند. در ادامه، به تعاریف و شرح مطالب در ارتباط با تعادل و پایداری و کنترل وضعی بدن و کاربرد شاخص های آنتروپومتریک خواهیم پرداخت.

2-2-1) کنترل پوسچرال
کنترل پوسچرال یک اصطلاح کلی است که در توصیف مجموعه پیچیده ای از توانائی¬های متعدد استفاده می گردد. یک کنترل پوسچرال مطلوب نه تنها به توانایی حفظ ایستادن معمولی بلکه به حفظ ثبات در زمان بهم خوردن تعادل یا در زمان حرکت دادن فعال یک اندام یا کل بدن مانند عمل دسترسی یا قدم زدن نیاز دارد (95). بر این اساس، کنترل پوسچرال شامل کنترل موقعیت بدن در فضا برای حفظ تعادل و جهت گیری پوسچرال است. جهت گیری به معنای توانایی حفظ رابطه مناسب بین قسمت های مختلف بدن و محیط برای انجام یک کار است و در واقع راستای فعالی از تنه و سر را در رابطه با جاذبه، سطح اتکاء، محیط بینایی و منابع درونی درگیر می سازد (30).
تعادل پوسچرال نیز هماهنگی راهبردهای حرکتی را در ثابت نگه داشتن مرکز ثقل بدن، هم در طول آشفتگی های خودبخودی ثبات و هم آشفتگی هایی که از خارج بر ثبات وارد می شود، درگیر می سازد (69). حفظ و کنترل بدن، یا در وضعیت پویا (تعادل دینامیک) یا وضعیت ایستا (تعادل استاتیک) است (30). کنترل پوسچرال یا تعادل از دید ایستایی، به عنوان توانایی در حفظ سطح اتکاء با کمترین حرکت و از دید پویایی، به عنوان توانایی در انجام یک تکلیف همراه با حفظ وضعیت پایدار می باشد (38). یک سیستم پایدار سیستمی است که حرکت آن حتی در زمانی که دچار تلاطم می شود از مسیر مطلوب خارج نگردد. یک جسم زمانی پایدار است که مرکز ثقل (COM)روی
سطح اتکاء آن باقی بماند (30).
سه عامل مربوط به اصول تعادل عبارتند از: 1- مر کز ثقل 2- خط ثقل 3- سطح اتکاء (BOS).
– در هر شیء یک مرکز ثقل وجود دارد. در اشکال هندسی این عامل دقیقاً در مرکز شیء واقع است و در اشیاء متقارن مانند بدن انسان مرکز ثقل در خلال حرکت بطور مداوم تغییر می کند. مرکز ثقل بدن ما در جهت حرکت یا وزن اضافی نیز جابجا می شود. مرکز ثقل یک کودک ایستاده در حالت مستقیم تقریباٌ در بالای کمر بین جلو و عقب بالاتنه است (14).
فعالیت¬هایی که در آن مرکز ثقل در یک وضعیت پایدار باقی می ماند نظیر ایستادن روی یک پا یا بالانس روی سر، به عنوان فعالیت¬های تعادلی ایستا شناخته می گردند. چنانچه مرکز ثقل دائماٌ جابجا شود مانند طناب بازی، راه رفتن یا غلت جلو، این فعالیت¬ها حرکات تعادلی پویا می باشد (14).
– خط ثقل یک خط فرضی است که بطور عمودی از مرکز ثقل به مرکز زمین رسم می گردد. رابطه درونی مرکز ثقل و خط ثقل با سطح اتکاء درجه استواری بدن را تعیین می کند (14).
– سطح اتکاء بخشی از بدن بوده که در تماس با سطح حمایتی قرار می گیرد. چنانچه خط ثقل در محدوده سطح اتکاء قرار گیرد بدن در تعادل خواهد بود و چنانچه خارج از آن قرار گرفت تعادل به هم خواهد خورد. هرچه سطح اتکاء عریض تر باشد استواری نیز بیشتر است. همان گونه که می توان دریافت استواری با دو پا بیش از یک پا است. فردی که با وضعیت پاهای نزدیک به هم ایستاده، برای به هم خوردن تعادل بسیار مستعدتر است نسبت به فردی که با وضعیت پاهای اندکی باز ایستاده است. هرچه مرکز ثقل به مرکز سطح اتکاء نزدیک تر باشد استواری نیز بیشتر است. وضعیت پا به منظور افزایش سطح اتکاء در جهت حرکت منجر به افزایش استواری می گردد. این اصل با وضعیت پای دونده ای که برای توقف تلاش می کند و یا دریافت کننده ای که سعی در دریافت و کنترل یک شیء سنگین دارد نمایان می شود (14).
پس، تعادل توانایی حفظ تصویر COM در محدوده BOS است که از آن با عنوان محدوده پایداری نام برده می شود. در وضعیت ایستاده، محدوده پایداری ناحیه حد فاصل لبه های خارجی پاها است که در تماس با زمین قرار دارند. در این محدوده هاست که بدن می تواند وضعیت خود را بدون تغییر سطح اتکاء حفظ کند. محدوده پایداری ثابت نیست و بسته به نوع وظیفه و وضعیت بیومکانیکی فرد و جنبه های متنوع محیط تغییر می کند. حفظ تعادل یک فرایند پویاست و شامل ایجاد وضعیت ثبات بین نیروهای پایدارکننده و برهم زننده پایداری است. برای مثال، هر فرد به طور مستمر تلاش می کند از نیروی عضلانی برای کنترل وضعیت COM استفاده کند. در وضعیت ایستاده در زیر هر یک از پاها مرکز فشار (COP) جداگانه ای قرار دارد. COP خالص، بین پاها قرار می گیرد و بستگی به وزنی دارد که هر یک از پاها تحمل می کند. برای حفظ وضعیت ایستاده پا، باید با حرکت قسمتهای مختلف بدن، COM را جابجا کنیم و یا اندازه سطح پایه حمایت کننده را (مثلاً با برداشتن یک قدم) تنظیم نمائیم (30).
هرگاه برآیند نیروهای وارد بر یک جسم صفر باشد آن جسم در حال تعادل خواهد بود. در واقع هنگامی که نیروهای موافق و مخالف تعادل بطور مساوی وجود داشته باشند جسم از تعادل برخوردار خواهد بود حال چنانچه عاملی یکی از نیروها را کم یا زیاد نماید تعادل به هم می خورد. به طور کلی تعادل یک جسم به عوامل زیر بستگی دارد:
الف- وضعیت و طرز قرارگرفتن خط ثقل نسبت به محدوده سطح اتکاء
ب- وزن جسم
ج- ارتفاع مرکز ثقل در رابطه با سطح اتکاء
مرکز ثقل انسان در حدود 55 درصد پوسچر از کف پاها قرار گرفته است. این نقطه از فردی به فرد دیگر متفاوت است، برای مثال مرکز ثقل زنان کمی پایین تر از مردان قرار گرفته است. بنابراین می توان گفت که زنان از تعادل بیشتری برخوردارند (12).
در رابطه با وزن جسم نیز می توان گفت که چاقی فرم و شکل بدن (ژئومتری) را تغییر داده و حجم و توده سگمان های مختلف را افزایش می دهد و یک سری محدودیت های عملکردی برای فرد ایجاد می کند که این محدودیت ها با فعالیت های روزانه در ارتباط بوده و سبب کاهش تحرک و عملکرد فرد می شود. یکی از این محدودیت های ایجاد شده در رابطه با کنترل تعادل می باشد به طوری که کنترل تعادلی مناسب، عامل مهمی در جلوگیری از زمین خوردن ها می باشد چرا که نقایص تعادل به عنوان عوامل خطرزای جدی جهت زمین خوردن ها شناسایی شده اند. وقتی که یک شخص چاق تسلیم یک حرکت نوسانی کوچک و طبیعی به سمت جلو می شود، توزیع غیرطبیعی چربی بدن در ناحیه شکم (مرکز وضعیت توده نسبت به مفصل مچ پا) باعث کاهش ثبات و افزایش گشتاور مچ پا می شود که نیاز بدست آوردن دوباره تعادل می باشد. لذا افراد چاق هنگام مواجه شدن باآشفتگی های پوسچرال، به جهت اینکه گشتاور مچ پا را خیلی سریع تر تولید کرده و با افزایش گشتاور تعادل خود را بهبود می بخشند، در معرض بیشتر خطر سقوط نسبت به افراد کم وزن تر هستند (72).

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری خلاقیت ,رویکردهای مختلف خلاقیت,جهت گیری هدف پیشرفت،خود کارامدی

مبانی نظری خلاقیت ,رویکردهای مختلف خلاقیت,جهت گیری هدف پیشرفت،خود کارامدی

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 43 کیلو بایت

تعداد صفحات : 27

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری خلاقیت ,رویکردهای مختلف خلاقیت,جهت گیری هدف پیشرفت،خود کارامدی

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

2-1- مبانی نظری 11
2-1-1- خلاقیت 11
2-1-1-1- رویكردهای مختلف به خلاقیت 13
2-1-1-1- 1- دیدگاه روانكاوی 13
2-1-1-1-2- دیدگاه رفتارگرایی 14
2-1-1-1-3- دیدگاه انسان گرایی 15
2-1-1-1-4- دیدگاه شناختی 16
2-1-2- جهت گیری هدف پیشرفت 17
2-1-2-1- انگیزش 17
2-1-2-2- انگیزش ومفهوم هدف 18
2-1-2-3- نظریه جهت گیری هدف پیشرفت 19
2-1-3- خودكارآمدی 21
2-2- تحقیقات پیشین 25
2-2-1- جهت گیری هدف پیشرفت و خلاقیت 25
2-2-2- خودكارآمدی و خلاقیت 26
2-2-3- تفاوت های جنسیتی درخلاقیت 27
2-2-4- تفاوت های جنسیتی در جهت گیری هدف پیشرفت 29
2-2-5- تفاوت های جنسیتی در خودکارآمدی 30

دراین قسمت ابتدا مبانی نظری مربوط به خلاقیت، جهت گیری های هدف و خودکارآمدی و سپس تحقیقات پیشین در خصوص ارتباط بین متغیرهای پژوهش ارائه می شود.

2-1- مبانی نظری

2-1-1- خلاقیت

خلاقیت به عنوان یک موضوع روانشناختی و یک پدیده ی اجتماعی از دیدگاههای مختلف فلسفی و علمی با تعاریف متعدد و متفاوت مطرح شده است ولی هنوز درباره ی آن، تعریفی که مورد پذیرش همگان باشد در دسترس نیست. استرنبرگ (b2001) معتقد است خلاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که فرد را قادر می سازد که به نتایج مولدی بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و خشنودی دیگران است. شلی (1991) می گوید خلاقیت یک فرآیند تفکر عقلانی است که مستلزم کوشش های شناختی بسیار است و پیامد بالقوه این فرایند، رفتار خلاق است. از دیدگاه رابینز (1991) خلاقیت به معنای توانایی ترکیب اندیشه ها و نظرات در یک روش منحصر به فرد با ایجاد پیوستگی بین آنان می باشد. آمابیل (1983) خلاقیت را نتیجه ی انگیزه ی ذاتی فرد، دانش و توانایی ها و مهارت های مربوط به موضوع می داند.
هارینگتن (1996) معتقد است خلاقیت محصول فرد واحدی، در یک زمان واحد، در جای خاص نیست بلکه عبارت از یک زیست بوم است. همان گونه که در زیست بوم موجودات زنده با یکدیگر و با محیطشان در ارتباط می باشند، در زیست بوم خلاق همه ی اعضا و همه ی جنبه های محیطی در حال تعامل با یکدیگر هستند. بنابراین با توجه به تعاریف بالا می توان نتیجه گرفت که به خلاقیت نمی توان با تمرکز بر یک بعد نگریست و هر یک از ابعاد شخصیتی، محیطی، فرایند و محصولی به تنهایی نمی توانند بیانگر ماهیت خلاقیت باشند. لذا خلاقیت حاصل مجموع عوامل شخصی، فرایند و محصول است که در یک محیط اجتماعی در حال تعاملند (آگاهی اصفهانی، 1381).
رزمالاگا (2000، به نقل از مشبکی و وفایی، 1382) معتقد است که خلاقیت شامل فرایندی است که از سه مرحله:
1- ساخت دهی، شناخت و تعریف مسئله
2- آمادگی وکسب داده های مرتبط با مسئله
3- ایده دهی و ارزیابی تشکیل گردیده است.
خلاقیت واﮊه ای عربی است که ریشه آن “خلق” به معنی آفریدن است. در لغت نامه دهخدا خلاقیت، خلق کردن و به وجود آوردن است و خلاق، شخصی است که دارای عقاید نو باشد (سام خانیان، 1384).
والاس (2003) نشان داده است در کلاس های خلاق، فکر بیش از حافظه ارزش دارد و عامل خلاقیت را تعادل بین امنیت روانی و آزادی دانشجویان برای ریسک پذیری آنان می داند.
از طرف دیگر خلاقیت، توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار ومحصولات نو و ابتکاری تعبیر می شود. به عبارت دیگر، خلاقیت موجب می شود تا فرد با شرایط و موقعیت های محیطی به گونه ای غیر مرسوم ولی مفید انطباقی جدید پیدا کند. از این رو باور صاحبنظران بر این است که خلاقیت ضمن داشتن توانایی های استدلالی در درون خویش با تخیل و واگرایی همراه است (رانکو وآلبرت ،2006؛ استرنبرگ، 2003).
به هر حال باید در مطالعه خلاقیت به دو نکته مهم توجه داشت: اول اینکه خلاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورتهای جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلاقیت های تازه است. دوم آنکه خلاقیت امری است انحصاری که پیشتر هیچگونه سابقه ذهنی از آن وجود نداشته باشد، اگرچه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملاً یکسان قبلاً توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد (کاروسکی، گلاروسکی، لبودا و ویسنیسکا ،2006).
تورنس تفکر خلاق را مرکب از چهار عامل اصلی می داند این عوامل عبارتند از: 1- سیالی : یعنی استعداد تولید ایده های فراوان 2- ابتکار : یعنی استعداد تولید ایده های بدیع، غیرعادی و تازه 3- انعطاف پذیری : یعنی استعداد تولید ایده ها و روش های بسیار گوناگون 4- بسط : یعنی استعداد توجه به جزئیات (تورنس و گاف ، 1990).

2-1-1-1 – رویکردهای مختلف به خلاقیت

همزمان با به وجود آمدن مکاتب مختلف در علوم رفتاری، خلاقیت به خاطر ماهیت و اهمیت آن مورد توجه مکاتب قرار گرفته است. هر کدام از این مکاتب، خلاقیت را برپایه ی اندیشه های اساسی و پایه های نظری مکتب خویش تعریف و تفسیر نموده اند.

2-1-1-1-1 – دیدگاه روانکاوی

روانکاوان معتقدند که خلاقیت از ناخودآگاه ذهن نشأت می گیرد. زمانی که خود فعالیتی ندارد ذهن نیمه آگاه مشغول است. ذهن نیمه آگاه باید برای مدتی از آگاهی و ناخودآگاهی آسوده باشد تا به جمع آوری ایده های تازه بپردازد و خلاقیت ظهور یابد (حسینی، 1378). فروید رهبر اصلی این نظریه از یک دیدگاه آسیب شناسی به موضوع خلاقیت می پردازد. به طور کلی سردمداران این مکتب بر این نکته اتفاق نظر دارند که خلاقیت در نتیجه ی تعارضی است که در بخش «ناخودآگاه» ذهن ایجاد شده است. نهاد تلاش می کند تا راه حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه حل کشف شده با ذهن ناخودآگاه هماهنگ شد، منجر به خلاقیت می گردد (پروار، 1382).
(فروید، 1908به نقل از برگکویست ، 1998) و سایر روان تحلیل گران كلاسیك براین باورند كه خلاقیت محصول قسمت ناهشیار ذهن می باشد. آنان خلاقیت را براساس مكانیسم دفاعی تصعید تبیین می كنند.

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری تفکر انتقادی,مولفه های تفکر انتقادی

مبانی نظری تفکر انتقادی,مولفه های تفکر انتقادی

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 116 کیلو بایت

تعداد صفحات : 79

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری تفکر انتقادی,مولفه های تفکر انتقادی

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

2-1- تاریخچه و مبانی نظری تفکر انتقادی 44
2-1-1- تفکر انتقادی 45
2-1-1-1- تلاشی در جهت ارائه تعریفی مورد توافق همگان:
عنوان صفحه

تحقیق تحقیقاتی دلفی در سال 1990 48
2-1-1-1-1- مؤلفه‌های تفکر انتقادی 50
2-1-1-1-1-1- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی 50
2-1-1-1-1-2- مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی 52
2-1-1-1-1-2-1- مفهوم گرایش 52
2-1-1-1-1-2-2- گرایش‌های تفکر انتقادی 54
2-1-1-1-1-2-3- سنجش گرایش‌های تفکر انتقادی 55
2-1-1-1-1-3- رابطه مؤلفه مهارتی و مؤلفه گرایشی تفکر
انتقادی 56
2-1-1-2- عمومی بودن تفکر انتقادی در مقابل اختصاص داشتن آن
به زمینه‌ای خاص 57
2-1-2- تمایز تفکر انتقادی از مفاهیم دیگر 58
2-2- تحقیقات پیشین در زمینه عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های تفکر انتقادی 60
2-2-1- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی 61
2-2-2- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ابعـاد الگـوهای ارتباطات
خانواده و دانشجو- استاد 75
2-2-3- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
و گرایش‌های تفکر انتقادی 81
2-2-3-1- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده
و گرایش‌های تفکر انتقادی 82
2-2-3-2- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجـو- استـاد
و گرایش‌های تفکر انتقادی 85
2-2-4- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه 88
عنوان صفحه

2-2-5- رابطه بین ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختی پـایـه
و گرایش‌های تفکر انتقادی 96
2-2-6- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی 99
2-2-7- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
در رابطه بین ارزش‌‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه 101
2-2-8- نقـش واسطـه‌گـری ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختـی پـایـه
در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
و گرایش‌های تفکر انتقادی 104
2-3- فرضیه‌های پژوهش 106
2-4- تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش 108

در این فصل، در ابتدا به مرور خط سیر تفکر انتقادی از آغاز تا به امروز پرداخته می‌شود تا در مورد این نوع تفکر دانشی زمینه‌ای فراهم آید. سپس، مؤلفه‌های تفکر انتقادی و به ویژه مؤلفه گرایشی آن به تفصیل مورد بحث قرار می‌گیرند. پس از آن، تحقیقات پیشین مربوط به سؤالات پژوهش و پشتوانه‌های فرضیه‌های پژوهش مطرح می‌شوند.

2-1- تاریخچه و مبانی نظری تفکر انتقادی

اگرچه مطالعه و بررسی در باب تفکر انتقادی در طی 25 سال آخر قرن بیستم شدت یافته است، ریشه این نوع تفکر را می‌توان تا حدود 2500 سال پیش و تا زمان سقراط ردیابی کرد. سقراط به تمرکز معلمان بر پرورش مهارت‌های استدلالی یادگیرندگان تأکید داشت (آورهویزر، 1997؛ پل، الدر و بارتل ، 1997). سال‌های متمادی بعد از سقراط، تفکر انتقادی آنچنان که باید مطـرح نبود تا اینکه اندیشه انتقادی در دوره نوگرایی توجه روشنگران سده هجدهم از جمله کانت را به خود جلب کرد. این مفهوم در دوره فرانوگرایی توسط افرادی همچون جان دیویی، ماکس بلک، گوردون هولفیش، رابرت انیس، متیو لیپمن، جان مک پک و ریچارد پل وارد فرایند تعلیم و تربیت شد (جهانی، 1382). در اوایل قرن بیستم، جان دیویی (1933) در کتاب «ما چگونه فکر می‌کنیم » با تأکید بر «تفکر تأملی» الهام‌بخش مربیان در رشد دادن تفکر کودکان شد. به عقیده وی هدف اصلی آموزش به جای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب، باید تفکر تأملی و یادگیری نحوه تفکر باشد. وی تفکر تأملی را حالتی از شک و تردید، سردرگمی‌ و مخمصه فکری می‌دانست که به دنبال آن تفکر اتفاق می‌افتد و فرد درصدد جست و جوی اطلاعاتی که آن شک را برطرف می‌کند، برمی‌آید. در نهایت، با یافتن اطلاعات سردرگمی ‌فرد پایان می‌یابد (1933، ص. 12). دیویی تفکر تأملی را «مد نظر قرار دادن فعالانه، مصرانه و دقیق یک عقیده یا یک شکل فرضی از دانش با در نظر گرفتن زمینه‌هایی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری‌ می‌انجامد» تعریف می‌کرد (دیویی، 1933، ص. 9). امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملی دیویی را همخوان با تفکر انتقادی می‌دانند (گریسون،1991).
در خلال قرن بیستم، متخصصان به حمایت از دیدگاه دیویی مبنی بر اینکه یادگیری نحوه تفکر باید هدف اصلی آموزش باشد، پرداختند و توانایی تفکر نقادانه را به عنوان هدف آموزش مورد تأکید قرار دادند. با معطوف شدن توجه‌ها به تفکر انتقادی متخصصان تعاریف مختلفی را از آن ارائه دادند. با این حال، تا سال 1990 تعریفی روشن از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، حاصل نشد. در سال 1990 انجمن فلسفی امریکا از این نوع تفکر تعریفی مورد توافق را مطرح کرد که تعاریف برجسته قبلی در شکل‌گیری آن تأثیر بسزایی داشتند (گیانکارلو و فاسیونه، 2001). در ادامه، به مرور این تعاریف پرداخته می‌شود.

2-1-1- تفکر انتقادی

یکی از اولین تعاریف تفکر انتقادی تعریف گلیزر و همکار وی واتسون است. در اواخر دهه 1930، تحقیقات گلیزر در زمینه آموزش تفکر انتقادی تحت تأثیر کارهای دیویی قرار گرفت. گلیزر با الهام از دیویی تفکر انتقادی را به صورت زیر تعریف کرد:

«تفکر انتقادی [ترکیبی از] (1) نگرش در مورد گرایش به در نظر گرفتن فکورانه مسائل و موضوعاتی که وارد دامنه تجربیات فرد می‌شوند، (2) دانش روش‌های بررسی منطقی و مستدل و (3) مهارت‌های به کار بردن این دانش است. تفکر انتقادی تلاش مداومی‌ را برای بررسی هر عقیده یا هر شکل فرضی‌ از دانش با در نظر گرفتن شواهد و مدارکی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری می‌انجامد، ایجاب می‌کند» (گلیزر، 1941، ص. 5).

روشن است که بخش دوم این تعریف بر مبنای تعریف دیویی از تفکر تأملی قرار دارد. همانطور که تعریف بالا نشان می‌دهد به عقیده گلیزر تفکر انتقادی ترکیبی از نگرش، دانش و مهارت است. بر همین مبنا، بعدها گلیزر و واتسون یکی از جامعترین تعاریف تفکر انتقادی را مطرح کردند که تفکر انتقادی را شامل این موارد می‌دانست: (1) نگرش‌های [فرد نسبت به] تحقیق که شامل توانایی تشخیص وجود مسأله و پذیرش نیاز کلی به شواهد و مدارک در حمایت از آنچه که ادعا می‌شود درست است، می‌گردد (2) دانش مربوط به نتیجه‌گیری‌ها، انتزاع‌ها و تعمیم‌های معتبر که در آنها درستی انواع متفاوت شواهد و مدارک به طور منطقی تعیین می‌شود و (3) مهارت‌های مربوط به استفاده از این نگرش‌ها و دانش در موقعیت‌های واقعی (واتسون و گلیزر، b1980). تعریف واتسون و گلیزر به دلیل جامع بودن بیش از همه تعاریف هم دوره خود مورد استفاده قرار گرفت (فیشر ، 2001). گرساید (1996) معتقد است جدیدترین تعریف‌های تفکر انتقادی نیز به ‌ندرت از این تعریف فراتر می‌روند.

2-1-1-1-1- مؤلفه‌های تفکر انتقادی

بنا به تعریف انجمن فلسفی امریکا تفکر انتقادی شامل دو مؤلفه مهارت‌های شناختی و فراشناختی و گرایش‌های عاطفی است (انجمـن فلسفـی امریکا، 1990). نه تنها یک متفکـر نقـاد نیازمند برخورداری از مهارت‌های شناختی و فراشناختی است، بلکه باید به استفاده از این مهارت‌ها تمایل و گرایش داشته باشد. ادامه بحث، به این مؤلفه‌ها به طور جداگانه می‌پردازد.

2-1-1-1-1-1- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی

همانگونه که در بیانیه توافقی هیأت متخصصـان تحقیق دلفی آمده است، این متخصصان مهارت‌های اساسی تفکر انتقادی را مهارت‌های تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی، استنباط یا نتیجه‌گیری، توضیح‌دهی و خودتنظیمی ‌می‌دانند. در این بیانیه مهارت تعبیر و تفسیر به صورت «درک و بیان معنا یا اهمیت انواع گسترده‌ای از تجربیات، موقعیت‌ها، اطلاعات، رویدادها، قضاوت‌ها، آداب و رسوم، عقاید، قوانین، روش‌ها یا معیارها» (ص. 6) تعریف می‌شود. منظور از مهارت تجزیه و تحلیل «شناسایی روابط استنباطی که به نظر می‌رسند بین گفته‌ها، سؤالات، مفاهیم، توصیفات یا اشکال دیگر بازنمایی‌ها – به قصد بیان عقاید، قضاوت‌ها، تجربیات، دلایل، اطلاعات و باورها- وجود دارند و یا واقعاً وجود دارند» (ص. 7) است. مهارت ارزیابی به «ارزیابی اعتبار گفته‌ها یا بازنمایی‌های دیگری که توصیفی از ادراک، تجربه، موقعیت، قضاوت، عقاید یا باورهای فرد هستند و ارزیابی قدرت منطقی روابط استنباطی‌ای که بین گفته‌ها، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی به نظر می‌رسند» (ص. 8) برمی‌گردد. منظور از مهارت استنباط یا نتیجه‌گیری «شناسایی و به دست آوردن عناصر مورد نیاز برای بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های خرمندانه؛ شکل دادن به حدسیات و فرضیات؛ در نظر گرفتن اطلاعات مرتبط و بیرون کشیدن پیامدهای ناشی از اطلاعات، گفته‌ها، اصول، شواهد و مدارک، قضاوت‌ها، عقاید، باورها، مفاهیم، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی» (ص. 9) است. مهارت توضیح به صورت «بیان نتایج استدلال فرد؛ دلیل آوردن برای آن استدلال با توجه به ملاحظات مربوط به شواهد و مدارک، ملاحظات مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی و بافت‌شناختی که نتیجه‌گیری‌های فرد بر مبنای آنها قرار دارند؛ مطرح کردن استدلال به شکل بحث و تبادل‌نظرهای متقاعده‌کننده» (ص. 10) تعریف می‌شود و در آخر، منظور از مهارت خودتنظیمی‌«خودآگاهی نسبت به بازبینی فعالیت‌های شناختی خود، عناصر مورد استفاده در آن فعالیت‌ها و نتایج بیرون کشیده شده به خصوص از طریق به کارگیری مهارت‌های تجزیه و تحلیل و ارزیابی در مورد قضاوت‌های استنباطی خود با زیر سؤال بردن، تأیید کردن، اعتبار‌یابی کردن یا تصحیح کردن دلایل یا نتیجه‌گیری‌های خود» (انجمن فلسفی امریکا، 1990، ص. 10) است. هر کدام از این مهارت‌ها خود از خرده‌ مهارت‌هایی تشکیل شده‌اند که جدول 2-1 آنها را نشان می‌دهد.

جدول شماره 2-1- مهارت‌های تفکر انتقادی و خرده‌مهارت‌های آنها بر اساس گزارش دلفی (اقتباس‌شده از انجمن فلسفی امریکا، 1990، ص. 6)

مهارت‌های تفکر انتقادی

خرده‌مهارت‌ها

تعبیر و تفسیر

طبقه‌بندی، رمزگشایی جملات، روشن کردن معنا

تجزیه و تحلیل

بررسی ایده‌ها، شناسایی و تجزیه و تحلیل دلایل

ارزیابی

ارزیابی دعاوی و دلایل

استنباط

بررسی در مورد شواهد و مدارک، گمانه‌زنی در مورد حالت‌های مختلف، بیرون کشیدن نتیجه

توضیح‌دهی

بیان نتایج، توجیه روش‌ها، مطرح کردن دلایل

خودتنظیمی

بررسی عمل خود، تصحیح خود

این مهارت‌ها در فرایند تفکر انتقادی در ارتباط متقابل با هم به کار برده می‌شوند. به عبارت
دیگر، به تفکر انتقادی بیشتر به صورت یک فرایند غیرخطی و چرخه‌ای نگاه می‌شود تا به صورت یک فرایند خطـی مرحله به مرحله (فاسیـونه، فاسیـونه، بلوم ، هوارد و گیانکارلو، 1998). یعنـی، ممکن است فـرد استنباط‌های خود را تجزیه و تحلیل کند، تعبیر و تفسیرهایش را توضیح دهد یا تجزیه و تحلیل‌هایش را ارزیابی کند.
تفکر انتقادی یا قضاوت فکورانه در مورد اینکه به چه چیزی اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، بدون داشتن سطحی از مهارت‌های تفکر انتقادی اتفاق نمی‌افتد. این در حالی است که برای تمایل داشتن به استفاده عملی از این مهارت‌ها باید به آنها گرایش داشت. به همین دلیل، متخصصان معتقدند داشتن توانایی تفکر انتقادی به تنهایی کافی نیست. بلکه، تفکر انتقادی شامل یک مؤلفه گرایشی نیز هست (گیانکارلو و فاسیونه، 2001).

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری بزهکاری,مفهوم بزهکاری,انواع بزهکاری,قتل,جرم،قتل های سریالی

مبانی نظری بزهکاری,مفهوم بزهکاری,انواع بزهکاری,قتل,جرم،قتل های سریالی

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 131 کیلو بایت

تعداد صفحات : 71

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری بزهکاری,مفهوم بزهکاری,انواع بزهکاری,قتل,جرم،قتل های سریالی

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

بزهکاری 8
مفهوم بزهکاری 9
انواع بزهکاری 10
بزهکاری اتفاقی و حرفه ای 11
بزهکاری فردی و بزهکاری گروهی 12
بزهکاری بزرگسالان و اطفال 13
بزهکاری مردان و بزهکاری زنان 14
طبقه بندی بزهکاران 15
طبقه بندی لمبروزو 16
طبقه بندی زیلینگ 16
طبقه بندی زابو 17
طبقه بندی پیناتل 17
نظریه های بزهکاری 19
تبیین های زیست شناختی 19
سیماشناسی 19
جمجمه شناسی 20
دیدگاه اثبات گرایی 20
نظریه های تیپ بدنی 21
تبیین های روان شناختی 24
نظریه یادگیری اجتماعی 24
نظریه کنترل اجتماعی 26
نظریه فشار 27
نظریه خنثی سازی 29
نظریه برچسب زنی 30
نظریه های بزهکاری با محوریت طبقه پایین اجتماعی 31
نظریه رادیکال بزهکاری 31
نظریه های تلفیقی بزهکاری 32
نظریه سطوح مجزای بزهکاری مک گوایر 33
جرم 34
انواع جرائم 35
قتل 36
قتل های سریالی 40
تعریف لغوی 40
تعریف اصطلاحی 40
ارکان قتل سریالی 42
انواع قتل های سریالی 44
ویژگی های قاتلان سریالی 46
گونه شناسی قتل های سریالی 50
انگیزه شناسی قتل های سریالی 53
ابزار و شیوه ارتکاب قتل در قاتلان سریالی 59
مدلهای ارائه شده در تحلیل قاتلان سریالی 61
مدل کنترل آسیب هیکی 61
مدل انگیزش رسلر 62
مدل تلفیقی آریگو و پورسل 63

1-2 بزهکاری
عملاً هیچ روزی نیست که خبری از جرایم جوانان در رسانه ها نباشد. آمارها از سالی به سال دیگر تغییر می کند، اما به طور کلی نرخ بزهکاری به ویژه اقدامات خشونت آمیز بیش از نسل گذشته بوده است(لاندمن ، 1993، به نقل از شومیکر ، ابراهیمی قوام، 1389).
بزهکاری، همانند فقر، جهل و بیماری همواره در جوامع انسانی حضوری چشمگیر داشته است. اندیشمندان هر جامعه به دنبال حل این معما بوده اند که چرا عده ای از افراد مرتکب جرم می شوند و هنجارها و قواعد زندگی اجتماعی را نادیده می گیرند و حال آن که ، بیش تر مردم به این قواعد پای بندند و بدان به دیده احترام می نگرند(ولد ، شجاعی 1388).
بزهکاری هنوز به عنوان یک مسئله اجتماعی تلقی می شود و به دلیل رکود اقتصادی مسائل اجتماعی تأثیرگذار بر جوانان، شاید نرخ آن افزایش هم پیدا کند. رفتار مجرمانه جوانان انواع فعالیت ها را دربر
می گیرد، علاوه بر رفتار مجرمانه ، جوانان ممکن است اقدامات غیرقانونی نیز مرتکب شوند که تنها برای گروه سنی آنها رفتار جرم آمیز به حساب آید. (شومیکر، ابراهیمی قوام 1389).
در جامعه شناسی انحرافات هرگونه رفتار، عقیده یا شرایطی که هنجارهای اجتماعی را نقص کند انحراف اجتماعی خوانده می شود (احمدی ، 1388).
رفتار انحرافی جوانانی که هنوز به سن قانونی نرسیده اند، بزهکاری نامیده می شود و جوانان مرتکب به این رفتارها را بزهکار می نامند(شومیکر، 1990).
بزرگسالان همواره نگران رفتار ناشایست جوانان و نوجوانان خود هستند. شاید این نگرانی و توجه زیاد به انحرافات جوانان، ریشه در این فکر داشته باشد که بزهکار امروز در صورتی که کاری برای تغییر رفتار اجتماعی و سرانجامش نشود، مجرم فردا خواهد بود(شومیکر، ابراهیمی قوام، 1389).
شیوع بالای مشکلات رفتاری و جرایم پرخاشگرانه در نوجوانان و صدمات جسمانی و روانی که بر قربانیان آنها وارد می گردد و همچنین صرف منابع هنگفت مالی جهت ترمیم و اصلاح تخریب حاصل از آنها نیاز به توصیف ، شناخت و درمان و بازپروری افراد پرخاشگر و جامعه ستیز را ضروری می نماید(ابوالمعالی، 1389).
1-1-2 مفهوم بزهکاری
امروزه در اکثر ممالک جهان، جرم به عملی اطلاق می گردد که قانون برای آن مجازات تعیین نموده باشد. اما علیرغم این نشانه ظاهری مفهوم جرم به نسبت زمان و مکان متفاوت است. تاریخ، شاهد دگرگونی فراوان این نسبیّت بوده است. برخی اعمال که امروزه اکثر قوانین جهان آنها را جرم تلقی و مرتکب را مجازات می نمایند ، در دوران گذشته عملی عادی محسوب می شده است. مطالعه قوانین ممالک جهان به خوبی آشکار می نماید که سیر تحول جرم و مجازات و دگرگونی باورهای فرهنگی ، اثر فراوانی در مفهوم بزهکاری داشته است. در فرانسه قرون وسطی ، خودکشی و جادوگری عمل مجرمانه قلمداد می شده است، در حالیکه امروزه کوچکترین بار جزایی متوجه مرتکبین آنها نیست. چه بسیارند اعمالی که در یک جامعه عمل مجرمانه و در کشور دیگری عملی طبیعی و عادی به شمار می روند(نجفی توانا، 1389).
بزهکاری، اصطلاحی که به طور کلی به رفتارهای قانون شکنانه نوجوانان(به طور تیپیک حدود 16تا18 سالگی) اطلاق می شود. مفهوم منفی آن این است که بزه در حد جرائم سنگین و جدی نیست. به عبارت دیگر بزهکار نامیدن یک قاتل 14 ساله درست به نظر نمی رسد. بزهکاری اکثراً به اختلال سلوک مربوط است اما در عین حال ممکن است از سایر اختلالات عصبی و روانی نیز ناشی شود. خصوصیات دینامیک مهم و ثابت در بزهکاری تأثیر عمیق گروه همتا در رفتار کودکان بزهکار و نیاز شدید آنها برای پیوسته ماندن با گروه است. معدودی از این کودکان پس از نوجوانی همچنان بزهکار باقی می مانند، حتی ممکن است رفتار بزهکارانه خود را در واکنش به حوادث مثبت و پرثمر زندگی ترک کنند(پورافکاری، 1376).
در ایران منظور از مفهوم بزهکاری انحرافات نوجوانان 15 تا 18 سال به دلیل عدم آگاهی و یا شرایط نامناسب اجتماعی و اقتصادی است(احمدی،1389).
علیرغم اختلافات موجود در مفهوم بزهکاری، حقوق کیفری اکثر ممالک حول چند محور ذیل مواضع مشترکی دارند:
1- غیرقابل بخشش بودن جرم به طور کلی
2- متناسب نمودن مجازات با هرج و مرج اجتماعی ناشی از جرم
3- پیش بینی عکس العمل برای ارتکاب عمل مجرمانه
جرم شناسی ضمن قبول اصول این محورها معتقد است که در هر زمان و مکان و در هر شرایطی که عمل بزهکارانه اتفاق می افتد، باید قبل از انجام هر کاری مبادرت به شناسایی همه جانبه شخصیت مجرم و گذشته وی ، امیال و هواهای سرکوفته، شرایط زندگی و بالاخره علل وقوع جرم ورزید(نجفی توانا، 1389).

6-2 قتل

جرایم خشونت آمیز از نوع جرایم شدید است كه مردم بیشترین ترس را از آن ها دارند.
بر اساس گزارش های سازمان های جمع آوری داده های رسمی جنایی، آدم كشی یا قتل، تجاوز به عنف، سرقت، ضرب و جرح شدید، دزدی شبانه و كودك آزاری به دلیل فراوانی آن ها و آسیب های جسمی و روحی كه به اشخاص وارد می كنند به عنوان جرایم خشونت آمیز شناخته شده اند و خشونت از ویژگی های اصلی این جرایم است. (رید ، 2000)
یكی از پدیده های مشترك كلیه ی زمان ها و كلیه ی جوامع، قتل نفس می باشد ولذا بر خلاف سایر جرایم كه نسبت به زمان و مكان مفهومی نسبی پیدا می كنند، قتل نفس همیشه جرم شناخته می شده است(عبدی، 1367).
در بین جرایم علیه اشخاص ضرب و جرح و قتل دارای بالاترین آمار می باشند(نجفی ابرندآبادی، 1390).
قتل شدیدترین نوع جرایم خشونت آمیز است كه ارزشمندترین حقوق انسان ها را با هدف نابودی جسمانی و تباه ساختن و از بین بردن فرد یا افراد خاصی انجام می شود(احمدی، 1388).
ولفانگ و فراكوتی (1982) در تحلیل خرده فرهنگ خشونت قتل های رسمی را به شرح زیر دسته بندی كرده اند:
1- قتل های عقلانی. طراحی شده، تعمدی، جنایی و با قصد قبلی
2- قتل در حالت احساسات و خشم و كینه شدید یا كشتن در نتیجه ی عملی كه به قصد آسیب و صدمه انجام می كیرد، بدون اینكه نیت و قصد معینی برای كشتن وجود داشته باشد.
در تقسیم بندی دیگری قتل های به وقوع پیوسته را می توان تحت عناوین زیر دسته بندی كرد:
الف- قتل هایی كه در هنگام خارج بودن فرد از حالت عادی رخ داده است.
منظور از خارج بودن از حالت عادی، داشتن بیماری های روانی و یا قرار گرفتن تحت تأثیر مواد مخدر و الكل می باشد. تعداد این نوع قتل كمتر از 3% كل قتل ها می باشد.
ب- قتل هایی كه برای پنهان نمودن خطا یا جرم دیگری به وقوع پیوسته است.

7-2 قتل های سریالی
1-7-2 تعریف لغوی
قتل سریالی تركیبی وصفی است كه از تركیب دو واژه ی «قتل» و «سریال» تشكیل شده است. قتل در لغت به معنای كشتن و ریشه ای عربی دارد.سریال، ریشه ی فرانسوی داشته و در دو معنی اسم و صفت كاربرد دارد، كه دو تركیب وصفی مزبور، معنای صفت آن مد نظر است؛ در این كاربرد، سریال (ی) به معنای مسلسل، زنجیره ای، ترتیبی، مرتبط و پیوسته آمده است. (معین، 1376).
2-7-2 تعریف اصطلاحی
در سه دهه ی گذشته، تعاریف گوناگونی از قتل های سریالی، توسط مجریان قانون، روانشناسان بالینی، دانشگاهیان و محققین ارائه گردیده است در حالیكه این تعاریف در چند عنصر كلی مشترك اند، در اركان خاص با هم متفاوت هستند؛ مانند تعداد قتل های واقع شده، فواصل زمانی بین قتل ها و انگیزه ی قاتلین.تعاریف موجود از قتل سریالی، تعداد مشخصی از قتل ها را معین می كند كه بین دو تا ده قربانی متغیر است، این ركن كمیتی، قتل سریالی را از سایر انواع قتل ها متمایز می سازد، و از طرفی شرط فاصله ی زمانی جهت تفكیك بین قتل سریالی با قتل های دسته جمعی ضروری دانسته شده است.برای اولین بار در اوایل(1980) اداره ی تحقیق ایالات متحده ی آمریكا از اصطلاح قتل سریالی به طور رسمی استفاده كرد برای تعریف این پدیده و متمایز كردن این نوع قتل از قتل های گروهی و جمعی(ایگر، 1998).
در سال (1998) كنگره ی ایالات متحده ی آمریكا، در قانون فدرال خود از قتل سریالی چنین تعریفی را ارائه نموده است:

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری اعتیاد اینترنتی,اختلال اعتیاد به اینترنت,وابستگی به اینترنت,غرق شدن

مبانی نظری اعتیاد اینترنتی,اختلال اعتیاد به اینترنت,وابستگی به اینترنت,غرق شدن

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 103 کیلو بایت

تعداد صفحات : 49

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری اعتیاد اینترنتی,اختلال اعتیاد به اینترنت,وابستگی به اینترنت,غرق شدن

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

2-1-پیشینه نظری تحقیق(پایه های نظری) 9
2-1-1-تاریخچه اعتیاداینترنتی 9
2-1- 2- تعریف اختلال اعتیاد به اینترنت 11
2-1- 3-طبقه بندی وابستگی به اینترنت 12
2- 1- 4- ارزیابی 12
2- 1- 5- نشانگان بالینی 13
2- 1- 6- همه گیری شناسی 14
2-1- 7- اختلالات مختلط روانپزشکی 15
2-1-8- علایم آسیب شناختی استفاده از اینترنت(PIU) 16
2-1-9- تشخیص 17
2-1-10- علت شناسی ـ نظریه ها 19
2-1-11-اقدام های درمانی 25
2-1-12-عواقب منفی استفاده ازاینترنت 27
2-1-13-DSM و وابستگی به اینترنت 29
2-1-14- جذب شدن 31
2-1-15-غرق شدن 32
2-1-15-2- انواع غرق شدن 35
2-1-15-3-حالتهای غرق شدن 36
2-2-پیشینیه عملی 39
2-2-1- تحقیقات داخلی 39
2-2-2- تحقیقات خارجی 45

ادبیات پژوهش
2-1-پیشینه نظری تحقیق(پایه های نظری)
2-1-1-تاریخچه اعتیاداینترنتی
رشد تدریجی و نامحدود دستیابی به اینترنت و شبکه جهانی، شیوه¬های ارتباط اجتماعی و روابط میان فردی را تغییرداده است. طبق یک برآورد 15 ـ 9 میلیون نفر روزانه به اینترنتی دسترسی دارند، که هر سه ماه 25/0 به تعداد آنها افزوده می¬شود (مرتضوی، 1388).
شاید آن هنگام که ایده “دهکده جهانی” برای نخستین بار از سوی مک لوهان درسال 1976مطرح گردید، پذیرش آن چندان آسان نبود. اما امروزه فرایند جهانی شدن در بعد فرهنگی، به میانجی فناوری¬های پیچیده اطلاعاتی، رایانه¬ای و ابر رسانه¬ای محقق گشته است. امروزه اطلاعات وآگاهی¬های مختلف فرهنگی، تاریخی و… در کنار هم گرد آمده و از طریق شبکه اطلاعاتی در دسترس ما قرار گرفته¬اند. این شبکه اطلاعاتی که با در هم فشردن زمان و مکان رایج به ترکیب موزاییک¬وار فرهنگها یاری رسانده همان اینترنت است در واقع انسان امروزی با دسترسی به ابزار مشترک به زمانها و مکانهایی قدم می¬نهد که بیشتر هرگز فکر ورود به آن را به این آسانی و سرعت نمی¬کرد. او هم اکنون می¬تواند از تاریخ و فرهنگ خویش فراتر رود و به قلمرویی پا گذارد که همگانی است: قلمرویی که از آن هیچ فرد، فرهنگ و تاریخ خاصی نیست. شاید هیچ اختراع دیگری چون اینترنت، چنین پرشتاب، از همان آغاز زاده شدن، چنین دگرگونی سریعی را پدید نیاورده باشد. لذا کتمان و پنهان داشتن اینترنت و نفی آن، در دنیای داده¬ها و جهان ارتباطات امروز به شوخی و مزاح می-ماند. رادیو و تلویزیون و حتی مطبوعات، درهمه جوامع ـ حتی دموکراتیک (مردم سالار)ترین آنها ـ بسته و ایدِیولوژیک است و گفتمانی یک سویه و اقتدار مابانه را با مخاطبان می-گشاید ولی اینترنت گر چه زاده مدرنیته است ولی سرشتی پست مدرن دارد (اورنگ،1383).
بدین ترتیب اصطلاح فضای رایانه¬ای برای اولین بار در سال 1892 در یک داستان تخیلی به کار برده شد. در گفتار روزمره از فضای رایانه ای، به عنوان یک مکان فیزیکی یاد می¬شود اما در واقع این طور نیست. فضای رایانه¬ای اگر چه اصطلاحی نسبتاً جدید است اما مفهوم آن جدید نیست و پیدایش این مفهوم، همزمان با اختراع تلفن توسط الکساندر بل در سال 1876بوده است شرکت بل تعداد زیادی پسر نوجوانی که قبلاً در اداره تلگراف رسان کار می¬کردند، برای متصل کردن تماس-های تلفنی و ارائه اطلاعات به مشترکان سرویس تلفن استخدام کرد. این شرکت به زودی با مشکلاتی از سوی کارکنان جوان خود مواجه شد این بچه¬ها با مشتریان، بی¬ادبانه و گستاخی برخورد می¬کردند، سربه¬سر آنها می¬گذاشتند و معمولاً آنها را مسخره می¬کردند. بدتر از همه آنها که از حقه¬هایی هوشمندانه در صفحه سوئیچ¬های اتصال می¬کردند و به این وسیله تماس¬ها را قطع می¬کردند و کلاهای از این قبیل انجام می¬دادند. توانایی، مهارت فنی و ناشناس بودن این پسران در انجام این شیطنت¬ها، مجموعه عواملی را تشکیل می داد که باعث بروز مزاحمت¬ها و مشکلاتی می¬شد. شرکت بل در نهایت با استخدام خانم¬ها خود را از شر این معضل خلاص کرد. فضای مجازی سابقه آن از آنچه اکثر مردم می پندارند بسیار بیشتراست (محققی، 1385).
لفظ این نوع اعتیاد، بیشتر تداعی¬گر اعتیادهای سنتی همچون اعتیاد به الکل، نیکوتین، مواد مخدر و قمار است؛ اما اعتیاد از طریق اینترنت با وجهه جدیدی روبه¬رو شده است. گسترش رایانه‏های شخصی و افزایش اتصال به اینترنت در خانه و محل کار، منجر به ظهور معضلی به نام «اعتیاد برخط» شده است. اعتیاد به اینترنت شامل اعتیاد به اتاق‏های گپ زنی، هرزه‏نگاری، قمار برخط و خریدهای اینترنتی می‏شود. همچون دیگر اعتیادها، این نوع اعتیاد نیز فرد معتاد را از خانواده و اطرافیانش منزوی می‏سازد. اعتیادهای رفتاری، همچون اعتیاد به شبکه اینترنت، می‏توانند موجب تخریب سلامت، روابط، احساسات و نهایتاً روح و روان فرد گردند (تقی زاده، 1389).

-15-غرق شدن

در فرهنگ آكسفورد غرق شدن به این معانی آمده است: “فرو رفتن در آب، سایر مایعات یا چیزهای دیگر و جذب شدن در برخی شرایط، اعمال، علاقه ها و از این قبیل”. غرق شدن، احساس عمیقا درگیر شدن و چیزی را واقعی باور كردن است ( همان منبع).
تجربه حضور یا احساس آنجا بودن در محیطی غیر از محیط فیزیكی معمول، تجربه¬ای ذهنی است كه در بسیاری از سیستمهای رسانه¬ای تعاملی و غیر تعاملی مورد استفاده قرار گرفته است. از جمله محیطهای مجازی، تله رباتیك، سینما، ویدئو كنفرانس و تلویزیون. گرچه محیطهای رسانه¬ای جاری بندرت فرد را كاملاً از واقعیت فیزیكی اطراف خود جدا می-كنند، كاربران غالبا گزارش می¬كنند كه چنان غرق در این گونه محیطهای واسطه¬ای شده¬اند كه گویی واقعا آنجا بوده-اند، بویژه در محیطها و رسانه¬های غرق كننده و تعاملی، كاربران به گونه¬ای پاسخ می¬دهند كه شبیه پاسخهای آنها در محیط واقعی است (ایجسلستیجن و همكاران، 2001).
غرق شدن در محیط مجازی، یك حالت روان شناختی است كه در آن فرد خود را محصور، احاطه شده و در حال تعامل (واقعی یا خیالی) با یك محیط مجازی احساس می¬كند. این تعریف غرق شدگی نباید با تعریفی كه غالباً از غرق شدگی كه به عنوان یك شاخص عینی تلقی شده است اشتباه شود (شومی و همكاران، 2001). ارمی و مایرا (2005) جذب شدن و غرق شدن را یكدیگر متمایز كرده اند. منظور از جذب شدن، جهت گیری توجه به سوی تجربه است، وقتی كسی در تجربه ای جذب می شود در واقع با آن درگیر شده است؛ در حالی كه در غرق شدن فرد جزیی از ماجرا و تجربه واقعی یا مجازی می شود.

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری اظطراب مرگ,خودشکوفایی,تصویر ذهنی از خدا

مبانی نظری اظطراب مرگ,خودشکوفایی,تصویر ذهنی از خدا

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 69 کیلو بایت

تعداد صفحات : 47

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

مبانی نظری اظطراب مرگ,خودشکوفایی,تصویر ذهنی از خدا

توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری

1-2- مقدمه 16
1-2-2- تعریف اضطراب مرگ 17
2-2-2- ویژگی های اضطراب مرگ 17
3-2-2- پیشایندهای اضطراب مرگ 23
4-2-2- پیامدهای اضطراب مرگ 23
5-2-2- تلویحات بالینی 24
6-2-2- دینداری درون سو، برون سو، اعتقاد به زندگی پس از مرگ، اضطراب و رضایتمندی 25
7-2-2- تاثیر بیوه گی بر اضطراب مرگ 27
3-2- خود شکوفایی 28
1-3-2- تعریف خود شکوفایی 29
2-3-2- دیدگاه برخی روان شناسان در مورد خود شکوفایی 30
1-2-3-2- دیدگاه آلپورت (انسان بالغ) 30
2-2-3-2 دیدگاه راجرز (انسان با کنش کامل) 31
3-2-3-2 دیدگاه مازلو (انسان خود شکوفا) 31
3-3-2- چهارده ویژگی افراد خود شکوفا 33
4-3-2- ماهیت آشفتگیهای هیجانی 35
5-3-2 مقایسه دو انگیزه اساسی 36
6-3-2 انسان ها موجوداتی اجتماعی هستند 37
4-2- تصویر ذهنی از خدا 40
1-4-2- تعریف مفهومی از تصویر ذهنی از خدا 40
2-4-2- پیشینه نظری از مفهوم تصویرذهنی از خدا 40
3-4-2- تصویر ذهنی از خدا در بافت ارتباطی 41
4-4-2- ریشه های سنت روان تحلیل گری در مفهوم سازی تصویر ذهنی از خدا 41
5-4-2- نظریه دلبستگی و تصویر ذهنی از خدا 42
6-4-2- ادراک خدا و تصویر ذهنی از خدا به عنوان سازه های فرهنگ وابسته 44
1-6-4-2- رابطه ی سلامت روانی با تصویرذهنی از خدا و کیفیت دلبستگی 45

1-1- مقدمه
مرگ یکی از دغدغه های اصلی انسان است که به مثابه ی یک نیروی بر انگیزاننده ی قوی در نزد شعر او فلاسفه در طول قرن ها مطرح بوده است. لئو تولستوی رمان نویس و متفکر بزرگ قرن نوزدهم در آثار ادبی خود به انحاء متفاوت به این مسئله پرداخته است (سعیدی نژاد، زهره، 1387).

2-1- اضطراب مرگ
«اضطراب مرگ»، اصطلاحی است که به منظور مفهوم سازی ترس و هراس انسان از آگاهی نسبت به مرگ، به کار رفته است (عبدالخالق، 2005). انسان ها تنها موجوداتی هستند که باید یاد بگیرند که چگونه با هشیاریشان نسبت به فنا پذیری خود، زندگی کنند و سازگار شوند (بکر، 1973). بنابراین یکی از تکالیف اصلی نظام های فرهنگ، فراهم آوردن یک ساختار نمادین است که به مرگ و معنای آن بپردازد (بکر 1973، راس 2002).
نیاتانگا و دیوات مطرح کردند که مواجه ی با مرگ و اضطراب ناشی از اجتناب ناپذیر بودن مرگ یک کیفیت روان شناختی جهانش مول برای تمامی انسان ها محسوب می شود. علی رغم پیشرفت های صورت گرفته در زمینه ی خدمات بهداشتی، افزایش طول عمر و امکانات پیشرفته ی درمانی، مرگ یک واقعیت انکار ناپذیر درنزد متخصصان بهداشت و سلامت محسوب می شود. اگر چه کمک خانواده ها ی افراد به منظور کنار آمدن با مر گ از وظایف اساسی نظام پرستاری در سراسر جهان است و ادبیات پژوهشی به پیامدهای رفتاری و هیچانی اضطراب مرگ اذعان دارد، اما پیشینه ینظر یو مفهوم اضطراب مرگ به شکل نظامندی در ادبیات پژوهشی مربوط تا کنون مورد توجه قرار نگرفته است (عبدالخالق، 2005).

1-2-2- تعریف اضطراب مرگ
کارپینتو- مویت (2008) اضطراب مرگ را به مثابه ی «حالتی که در آن فرد هراس، نگرانی، و یا ترس مرتبط با مرگ و مردن را» تجربه می کند، تعریف می کنند. بر اساس یک تعریف دیگر، اضطراب مرگ به عنوان یک احساس ناراحتی مبهم از ترس به وجود آمده به دلیل ادراک واقعی یا تجسمی تهدید شدن زندگی، تعریف می شود. در حالیکه مفاهیم اضطراب مرگ و ترس از مرگ غالبا مترادف هم انگشاته می شوند، اما باید این مفاهیم را از یکدیگر متمایز دانست. اضطراب مرگ به ترس ناشی از نابودی مطلق اشاره دارد د حالیکه ترس از مرگ بیشتر یک باور عینی در زمینه ی هراسناکی مرگ است. ترس از نابود شدن دارای ارتباط وسیع تری با آگاهی معنوی یا ذهنی از مرگ است. در حالیکه ترس از مرگ با آگاهی جستمانی مرگ رابطه دارد (سیسیرلی ، 2006).

2-2-2- ویژگی های اضطراب مرگ
نتایج تحلیل مفهوم اضطراب مرگ، نشان دهنده ی 6 ویژگی اضطراب مرگ است. این ویژگی ها عبارتند از : 1- هیجان، 2- شناختی، 3- تجربه ای 4- تحولی 5- شکل دهنده فرهنگی اجتماعی 6- منبع انگیزه.

3-1- خود شکوفایی
انسان نیز مانند سایر موجودات طبیعی از استعدادهای ذاتی و غیرذاتی برخوردار است. افراد بشر از آن نظر که افراد نوع واحدند، استعداد ها و کمالات مشابهی دارند و از آن نظر که تفاوت هایی از لحاظ استعداد در آن ها است.، هر دسته استعدادهایی دارند که باید به فعلیت برسانند که دیگران آن ها را ندارند، لذا تک تک افراد رسالتی دارند، نوع بشر نیز رسالتی دارد، رسالت افراد، پیشرفت و تکامل فرداست از راه خود شکوفا کردن تمام استعدادهای ذاتی، و رسالت نوع، پیشرفت و تکامل نوع است از راه شکوفا کردن تمام استعداد های نوع (استعداد های غیر ذاتی). در انسان امکان فعلیت همزمان هر دو دسته استعدادها وجود دارد. با این تفاوت که فعلیت یافتن استعدادهای غیر ذاتی، زمینه ساز و مساعد فعلیت استعدادهای ذاتی است. هدف از زندگی شکوفا شدن تمام استعدادهای بالقوه انسان و رسیدن به کمال است.
تلاش برای حصول سطح پیشرفته کمال و تحقق بخشیدن یا از قوه به فعل رساندن تمامی استعدادهای بالقوه آدمی امری ضروری است و جزئی از سلامت روان محسوب می شود. به نظر او، برای داشتن شخصیتی سالم، نداشتن بیماری عاطفی کافی نیست، بلکه تنها نخستین گام ضروری به سوی رشد و کمال محسوب می شود و انسان پس از این گام راهی دراز در پیش دارد.

1-3-2- تعریف خود شکوفایی
خود شکوفایی یعنی حداکثر تحقق و رضایت خاطر از استعدادها، امکانات و توانایی های فردی. نویسندگان متعددی کوشیده اند تا به تعریف و توصیف فرد خودشکوفا بپردازند. کومپس و اسنیکس (1998) در تعریف فرد خود شکوفا به ویژگیهای یک فرد خود بنده اشاره می کنند. طبق این تعریف فر د خود شکوفا فردی است که به خود بسندگی رسیده باشد. فرد خود بسنده برداشت مثبتی از دیگران دارد. این افراد دارای خود انگاره مثبتی هستند و به پذیرش خود رسیده اند. همچنین فرد خود بسنده فردی است که دیگران را نیز می پذیرد. به علاوه فرد خود بنده از تمامی ادراکات خود آگاه است و قادر است که تمام ادراکات خود را بدون تحریف بپذیرد. از نقطه نظر رفتار گرایی فرد خود بنده از طریق رفتار کارآمد مشخص می شود. از این رو این افراد اسیر رفتارهای دفاعی خود نیستند و دارای گشودگی به سوی تجربه هستند. این افراد خود انگیخته و خلاق هستند و به دلیل داشتن احساسات ایمن می توانند فرصتها، تجربه ها وکنکاشهای فراوانی داشته باشند. این افراد دارای احساس ایمن بوده و دیگران را می پذیرند. آن ها قادرند کارکرد مستقلی داشته و احساسات، باورها و نگرش های هدایت کننده ی رفتار خود را بشناسند. در نهایت انسان خود بسنده فردی مهربان است. این افراد می توانند از روی عطوفت با دیگران رابطه برقرار کنند نه از سر خصومت و ترس. در بخش پیرامون تمایل به خود شکوفایی، راجرز اشاره می کند که تمایل به خود شکوفایی از طریق رشد و انگیزش متمایز شدن، استقلال و مسئولیت شخصی تجلی پیدا می کند. برداشت راجرز از انسان برخوردار از کارکرد کامل مشابه مفهوم انسان خود بسنده ی مطرح شده از سوی کومپس و اسنیکس است. راجرز برای انسان برخوردار از کارکرد کامل سه ویژگی قائل است.

4-1- تصویر ذهنی از خدا
تفاوت در ادراک افراد از معنویت و ادراک آنها از خدا( تصویر ذهنی از خدا) ریشه های تاریخی دارد. اما در قضاوتهای افراد خیلی نمایان نیست. به این دلیل که اعتقادات معنوی افراد با اعتقاد آنها راجع به تصویر ذهنی از خدا، در هم تنیده است (هیل و هال، 2002).
1-4-2- تعریف مفهومی از تصویر ذهنی از خدا
تصویر ذهنی از خدا، برداشتی شهودی از خدا است که از طریق مجموعه ای از یادآوریها، تداعی های مرتبط با آن و تجربه ها مشخص می شود ( لارنس، 1997).
تصویر ذهنی از خدا عبارت است از ادراک یا باز نمایی های خدا. عده ای خدا را دوست داشتنی، مهربان و بخشنده ادراک می کنند در حالی که سایرین خداوند را قهار، کینه جو و فاقد شخصیت تصور می کنند (ریچاردز و برگین ، 2005).
عوامل زیادی تصور و ادراک افراد از خدا را تحت تاثیر قرار می دهند، از جمله روابط والدین، روابط با افراد و گروههای مهم، عزت نفس، آموزشهای مذهبی و اعمال مذهبی. افرادی که روابط محبت آمیز و حمایت گرانه والدین را تجربه کرده اند و کسانی که دارای عزت نفس مثبت هستند، تمایل دارند خدا را مهربان، حمایت کننده و بخشاینده ببینند (هیل و هال، 2002).
لارنس (1991) مفهوم خدا را به مثابه تعریفی ذهنی- عقلانی از خدا که بر مبنای فرهنگ و آموزه های دینی است، تعریف می کند. او همچنین تصویر ذهنی از خدا را چنین توصیف می کند: فرد مشابه روش درون کاوی روان شناختی که به تصویر ذهنی از الگوهای فردی دست می یابد به همان شکل نیز از خدا تصویر ذهنی ایجاد می کند (گیل، 2005).
2-4-2- پیشینه نظری از مفهوم تصویرذهنی از خدا
اولین بار تصویر ذهنی از خدا توسط آنا ماری رایزتو (1979) مورد بررسی روان شناختی قرار گرفت. از نظر رایزتو تصویر ذهنی از خدا در بر گیرنده ی برداشت احساسی و تجربه فرد از خدا می باشد که بر گرفته از نظریه روان تحلیل گری است. تصویر ذهنی از خدا از طریق تجربیات افراد شکل می گیرد و به صورت احساس معنوی از خدا در می آید ( رایزتو، 1979) تصویر ذهنی افراد از خدا ظاهرا با چگونگی تفسیر آنها از رویدادهای مبهم و نحوه معنا بخشیدن به رویدادها، در ارتباط است. پژوهشهای اخیر به سمت بررسی پیچیدگی رابطه بین تصویر ذهنی از خدا با بهزیستی و جهان بینی رفته اند (هیل و هال، 2002).

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود